september 1994 - Orthopedagogische rapporten

september 1994 - Orthopedagogische Rapporten, nr. 34

VAN SPEELKLAS KATRIEN TOT KATRINAHOF: EEN OVERZICHT VAN 40 JAAR WERKING

Els Luyckx, M. Van Walleghem en M. D'hoker

Katholieke Universiteit Leuven
Faculteit der Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Afdeling Orthopedagogiek
Vesaliusstraat 2 - 3000 Leuven
WOORD VOORAF

Voor iedereen die ook maar enigszins vertrouwd is met de geschiedenis en de evolutie van het Buitengewoon Onderwijs aan mentaal gehandicapte kinderen in België, zijn de namen van Speelklas Katrien te Antwerpen en van Mejuffrouw Netty Heynen, initiatiefneemster en bezielster van dit project, vertrouwde begrippen geworden. Opgericht in 1954, herdenkt Speelklas Katrien – intussen uitgegroeid tot Katrinahof – nu haar veertigjarig bestaan, een voldoende reden om dit niet alleen met een academische zitting te vieren (vieren is steeds een aandachtspunt van Speelklas Katrien geweest) maar ook om eens van wetenschappelijke zijde grondiger in te gaan op de pedagogische ideeën die de eigenheid van dit initiatief hebben uitgemaakt.

Deze wetenschappelijke studie gebeurde aan de K.U. Leuven in samenwerking tussen de Afdeling Orthopedagogiek en de Afdeling Historische Pedagogiek en resulteerde in een licentiaatsverhandeling uitgevoerd door Mejuffrouw Els Luyckx onder de begeleiding van de Professoren M. Van Walleghem en M. D'hoker. Mejuffrouw Luyckx kreeg inzage in het zorgvuldig bijgehouden archief van Speelklas Katrien, later Katrinahof, en voerde ook individuele gesprekken zowel met Mejuffrouw Heynen zelf als met alle personen die – naar het oordeel van Mejuffrouw Heynen – een actieve rol hadden gespeeld bij de start of in de verdere evolutie van dit initiatief. Daarnaast bestudeerde Els Luyckx zowat alle wetenschappelijke publicaties die in de jaren vijftig-zestig het pedagogisch denken over de omgang met en de behandeling van jonge mentaal gehandicapte kinderen hebben beïnvloed en mogelijk hebben bijgedragen tot de inhoudelijke werking van Speelklas Katrien. Al deze informatie werd door Mejuffrouw Luyckx op een heldere en gestructureerde wijze verwerkt tot een licentiaatsverhandeling die door de promotoren en de correctoren aan de K.U. Leuven hoog werd gewaardeerd.

Om aan al het originele en waardevolle dat in deze verhandeling werd samengebracht een ruimere verspreiding te geven en aldus de basisfilosofie van Speelklas Katrien ook voor een breder publiek toegankelijk te maken, werd een samenvatting van deze verhandeling gemaakt en tot een "Orthopedagogisch Rapport" verwerkt. Het is de hoop van allen die aan dit rapport hebben meegewerkt dat deze publicatie niet alleen een bijdrage kan leveren voor de geschiedenis van het Buitengewoon Onderwijs in België, maar ook een neerslag kan zijn van het pedagogisch waardevolle waarvan Speelklas Katrien de realisatie is. Aan de feestvierende instelling en aan de – met reden! – fier-gelukkige initiatiefneemster onze hartelijke gelukwensen!

M. Van Walleghem

INHOUDSTAFEL

Inleiding

§ 1. Achtergronden

§ 2. Speelklas Katrien

§ 3. Evolutie van Speelklas Katrien

Besluit

Bibliografische verwijzingen

INLEIDING

In dit rapport wordt het kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten in de jaren vijftig-zestig besproken, toegespitst op één specifiek Belgisch initiatief, namelijk Speelklas Katrien te Antwerpen. Deze studie werd opgezet op voorstel van Netty Heynen, de initiatiefneemster van de speelklas. Haar bedoeling was om het originele gedachtengoed van waaruit Speelklas Katrien is ontstaan, systematisch te ordenen en het waardevolle ervan voor de toekomst te behouden. Hoewel Speelklas Katrien geleidelijk aan is uitgegroeid tot een heuse Katrinahofketen, richten wij ons in dit rapport vooral tot het ontstaan en de ontwikkeling van de speelklas in de jaren vijftig-zestig. Wij beperken ons in de tijd omdat het "originele" vooral tijdens de beginjaren is te situeren. Later zijn deze ideeën meer gemeengoed geworden en ook vastgelegd in structuren en organisatie.

Zowel via literatuuronderzoek als door het interviewen van personen, die werkzaam waren in Speelklas Katrien en in de Medisch-Psychologische Kinderkliniek, eveneens te Antwerpen, hebben we getracht het gedachtengoed waaruit Speelklas Katrien ontstond en evolueerde op te sporen, te situeren en te verklaren. Dat er ook mensen uit de Medisch-Psychologische Kinderkliniek werden benaderd, volgt uit het feit dat de eigenlijke basis van Speelklas Katrien in de Medisch-Psychologische Kinderkliniek is gelegen. Het spreekt voor zich dat de talrijke gesprekken met Netty Heynen zelf een waardevolle informatiebron waren in het tot stand komen van het historisch beeld van Speelklas Katrien.

Daar we het kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten uitgaande van Speelklas Katrien hebben belicht, werd de doorgenomen literatuur vooral verzameld naar aanleiding van gesprekken met Netty Heynen en andere medewerkers van Speelklas Katrien. We konden hierbij dankbaar gebruik maken van de bibliotheek die in de jaren vijftig-zestig in Speelklas Katrien werd opgebouwd. Hoewel de collectie nu plaats heeft gemaakt voor meer recente literatuur, bleef een groot deel van die boeken toch bewaard. Daarnaast konden wij ons ook baseren op een groot aantal onuitgegeven bronnen die gedurende zovele jaren zorgvuldig werden bijgehouden.
Algemeen kan men dus stellen dat we, vertrekkende van Speelklas Katrien, de auteurs en de theorieën die mogelijk van invloed zijn geweest, hebben bestudeerd.
Dit rapport omvat drie paragrafen. In de eerste paragraaf worden de achtergronden toegelicht van waaruit Speelklas Katrien is ontstaan. Hierbij brengen we in eerste instantie de verscheidenheid aan disciplines naar voren waarop de pioniers zich hebben gebaseerd. Daarnaast wordt ook het ontstaan, de werking en de evolutie van de Medisch-Psychologische Kinderkliniek te Antwerpen beschreven. We menen dat dit essentieel is voor een goed begrip van Speelklas Katrien, daar de speelklas hieruit is ontstaan. Tenslotte staan we ook even stil bij de persoon van Netty Heynen, de initiatiefneemster en bezielster van Speelklas Katrien.
De tweede paragraaf vormt de kern van dit rapport en spitst zich toe op de beschrijving van de speelklas zelf. Naast de organisatorische aspecten wordt ook de pedagogische werking toegelicht. Tot afsluiting van de tweede paragraaf behandelen we bondig de basisopvattingen van Speelklas Katrien. Deze grondopvattingen van waaruit het opvoedingswerk gestalte kreeg, konden we vooral in een gesprek met Monseigneur Daelemans achterhalen.
De laatste paragraaf heeft betrekking op de evolutie van Speelklas Katrien. Daarin wordt naar voren gebracht hoe deze kleuterklas voor mentaal gehandicapten geleidelijk aan uitgroeit tot een heuse Katrinahofketen. Deze bestaat momenteel uit een kleuter-, lagere en secundaire school met een semi-internaat en internaat, een dagcentrum en tehuis voor volwassenen.
De speelklas bleef met andere woorden niet stilstaan bij de orthopedagogische zorg voor de kleuter, maar voorzag geleidelijk aan in een levenslange begeleiding van personen met een mentale handicap.
Bij wijze van besluit bezinnen wij ons op de betekenis van Speelklas Katrien voor de zorg aan personen met een mentale handicap.

terug naar boven ...

§ 1. ACHTERGRONDEN
1.1. Ondersteunende disciplines

Hoewel één discipline onmogelijk een voldoende basis kon zijn voor dergelijk opvoedingswerk, mocht dit volgens Netty Heynen niet leiden tot het verwaarlozen van de theoretische onderbouw van het kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten. Integendeel, dit schiep volgens haar de mogelijkheid om de bijdrage van de onderscheiden disciplines in de vormgeving van het onderwijs aan mentaal gehandicapte kleuters nader te bevragen. Bepaalde disciplines waren daarbij meer rechtstreeks op de mentaal gehandicapte kleuter gericht dan andere. Disciplines die eerder onrechtstreeks bijdragen tot het welzijn van mentaal gehandicapten staan in eerste instantie betrekkelijk los van de hulpverlening aan deze kinderen. Wanneer we dit domein echter grondig analyseren, merken we op dat de inbreng van die disciplines onontbeerlijk is. Zij vormen als het ware de steunpilaren en de omkadering van de basisdisciplines die meer rechtstreeks op de mentaal gehandicapte persoon zijn gericht.

De diagnostiek is een eerste hulpdiscipline die in de zorg voor personen met een mentale handicap kan worden onderscheiden. Het stellen van een diagnose vormt immers het vertrekpunt van elk pedagogisch handelen. In het diagnostisch onderzoek spoort men de mogelijkheden van het kind op, waar men in de behandeling kan op aansluiten. Hoewel men in de jaren vijftig-zestig eerder kritisch stond tegenover de waarde van de diagnostiek, ervaarde men vlug dat een gefundeerde diagnose onmisbaar is in de realisatie van een adequate orthopedagogische omgang met de kleuters (Ruijssenaars & Duurkoop, 1991). Dit betekent dat de kritische bedenkingen niet de teloorgang van de diagnostiek met zich meebrachten, maar een herinterpretatie ervan. Een eerste accentverschuiving was de toenemende aandacht voor andere aspecten van de persoon, naast de intelligentie. Overeenkomstig de aandacht voor de hele persoonlijkheid diende ook de diagnose ruim te worden opgevat. Aangezien voor deze kinderen andere capaciteiten, naast de verstandelijke, belangrijk waren om te komen tot een zo groot mogelijke zelfredzaamheid, kon het diagnostisch onderzoek niet worden beperkt tot een intelligentieonderzoek. (Kirk & Johnson, 1951; Wallin, 1955)
De tweede ontwikkeling op diagnostisch vlak, namelijk het groter wordende belang van de observatie, kan uit eerstvernoemde tendens worden afgeleid.
In de bepaling van de persoonlijkheid en de sociale mogelijkheden had men echter nood aan andere technieken dan testafname. (Stevens & Lindsay, 1968) Tenslotte diende de diagnostiek niet alleen een ruim terrein te omvatten, ze diende bovendien richtinggevend te zijn voor de behandeling. Dit wil zeggen dat in de eerste plaats niet de tekorten van het kind werden benadrukt, maar dat daarentegen de aanwezige mogelijkheden als aanknopingspunten van de behandeling naar voren werden gehaald. (Duindam, 1966)

De bevindingen, afkomstig uit het diagnostisch onderzoek, konden enkel zinvol worden geïnterpreteerd wanneer ze in een groter kader werden geplaatst. De ontwikkelingspsychologie kon hierbij een hulp zijn door het verschaffen van kennis over de verschillende fasen en stadia. Deze discipline kon echter ook nog op een andere manier nuttig zijn, namelijk door meer inzicht te geven in wat ontwikkeling precies inhoudt en welk de stuwende kracht van verandering is. Wat dit laatste betreft werden er verschillende visies geformuleerd. In de biologische strekking werd gesteld dat de aanleg van een individu een determinerende invloed heeft op de ontwikkeling. Omgevingsinvloeden hadden volgens deze visie slechts een ondersteunende functie en alleen onder zeer schadelijke omgevingscondities kon het min of meer automatisch verlopend ontwikkelingsproces verstoord raken. Biologische rijping en ontwikkeling werden als synoniemen beschouwd. In tegenstelling tot de biologische oriëntatie verklaarde de empiristische oriëntatie de ontwikkeling primair met behulp van omgevingsinvloeden. Deze opvatting stelde het leren centraal en minimaliseerde de invloed van de aanleg. Dit had als gevolg dat een goed en verantwoord gebruik van de omgeving als een essentieel opvoedingsmiddel werd gezien. Wanneer prikkels in een aangepaste dosis en op het juiste moment werden aangeboden, konden er volgens deze visie vorderingen worden gemaakt, welke buiten het normaal verwachtingspatroon vielen. In het organismische model werd gepoogd beide visies samen te brengen. Deze strekking stelde dat noch rijpingsprocessen, noch leerprocessen een voldoende verklaring vormden voor het ontwikkelingsverloop. Ontwikkeling werd daarentegen beschouwd als het resultaat van onderlinge wederkerige beïnvloeding tussen endogene en exogene factoren. De ontwikkeling kwam met andere woorden tot stand doordat het organisme interageerde met het milieu. (van Rossum, 1982)
Afhankelijk van de visie betreffende de stuwende kracht van de ontwikkeling geloofde men meer of minder in de mogelijkheden van vroegtijdige stimulering. Wanneer erfelijkheidsfactoren als determinerend in de ontwikkeling werden beschouwd, zag men weinig heil in de ontwikkelingsstimulering. Het geloof in de compenserende mogelijkheden van de omgeving leidde daarentegen tot een stimulerende omgang met mentaal gehandicapte personen. Hoewel Netty Heynen geloof hechtte aan de ontwikkelingsmogelijkheden, erkende ze ook de beperkingen van het mentaal gehandicapte kind.
Vanuit deze overtuiging beschouwde ze de therapieën als een zinvolle aanvulling in de orthopedagogische omgang met het kind. In de spel-, muziek-, relaxatietherapie en in de psychomotoriek wendde ze de omgeving op een doordachte wijze aan ter bevordering van de mogelijkheden van het mentaal gehandicapte kind.

Hoewel de diagnostiek, de ontwikkelingspsychologie en de therapeutische benaderingen heel waardevol waren als hulpdisciplines in de zorg voor mentaal gehandicapte kleuters, dienden zij toch opgenomen te worden in een groter kader dat door de basisdisciplines werd gevormd. De orthopedagogische discipline stond hierbij centraal daar deze het gehandicapte kind in relatie tot zichzelf, tot zijn thuisomgeving, tot de school en tot de ruimere omgeving bekijkt. Men erkende steeds meer dat de mentaal gehandicapte een mens is met een eigen persoonlijkheid en dat hij ook de kans moet krijgen om deze tot ontplooiing te brengen. Deze tendens stond naar onze mening centraal in de orthopedagogische literatuur. (Van Liefland, 1961, 1965; Goedman & Koster, 1973) Daarnaast nam de informatie omtrent de mentale handicap in de jaren vijftig-zestig duidelijk toe en bleef deze bovendien niet enkel voorbehouden voor een klein groepje wetenschappers, maar werd doorgegeven aan ouders van mentaal gehandicapte kinderen en aan al wie voor deze problematiek belangstelling had (Hanselmann, 1956; Van Liefland, 1961; Hoejenbos, 1966). De toename van de kennis kon worden toegeschreven aan het groter wordende aantal onderzoeken dat op dit gebied werd opgezet. De verspreiding van de kennis was in grote mate het gevolg van een gewijzigde houding ten aanzien van de ouders van een mentaal gehandicapt kind. Deze mensen werden ernstig genomen en kregen geleidelijk aan een daadwerkelijke inbreng in de hulpverlening. Een derde aandachtspunt was de uitbreiding van de orthopedagogische bekommernis. Niet enkel het kind op schoolleeftijd werd door de hulpverlening erkend, maar ook de mentaal gehandicapte kleuter evenals de arbeid, het sociale leven en de vrije tijd van mentaal gehandicapte volwassenen.
Terwijl de orthopedagogiek een algemeen denkkader verleende, richtte de kleuterpedagogiek zich tot één bepaalde doelgroep. De algemene principes uit de orthopedagogiek werden met andere woorden aan de specifieke leefwereld van de kleuter aangepast. Aspecten van het kinderleven die door de kleuterpedagogiek vaak werden benadrukt waren: het grote belang van het spel voor de ontwikkeling van het kind, de nood van de kleuter aan beweging, de uitbreiding van de ervaringsmogelijkheden door de verwerving van de taal en hun sterke gevoelswereld en persoonlijkheid. (Cortebeek, 1979) Op basis van de kennis die men over kleuters verkreeg, werd geprobeerd het onderwijs zoveel mogelijk aan de behoeften en mogelijkheden van de kleuter aan te passen. Dit is niet steeds zo geweest. Voorheen zag men de kleuterschool als een noodzakelijk kwaad en werd er weinig rekening gehouden met de eigenheid van de kleuter. (Nijkamp, 1966; Gardner, s.d.)

De aandacht voor het unieke in elke mens, ook in de gehandicapte mens, had in de naoorlogse zorg voor mentaal gehandicapten een weerslag op de wijze waarop het onderwijs gestalte kreeg. Het uitgangspunt in de orthodidactiek was niet langer de methode, de leerstof en de leerkracht, maar wel het kind met zijn eigen behoeften en belangstelling. Deze principes kregen concreet gestalte in de opvoedingsmethode van Ovide Decroly (1872-1932), John Dewey (1859-1952) en Maria Montessori (1870-1952). Zij vertrokken van het geloof in de mogelijkheden van mentaal gehandicapte kinderen en stelden bijgevolg hun zelfwerkzaamheid centraal. (Dol & Kok, 1970; Bouman, 1971; Daeter, 1973) De doorbraak van deze nieuwe ideeën betekende echter niet dat de waardevolle tradities op orthodidactisch vlak, zoals bijvoorbeeld de zintuiglijke opvoeding, volledig afgedaan hadden. Zo werden de waardevolle zintuigoefeningen van de Franse sensualisten uitgebreid en gesystematiseerd door Broeder Ebergist De Deyne (1887-1943). (Van Walleghem, 1973-1974)

Wanneer we de meest opmerkelijke trends naar voren brengen, blijkt duidelijk dat er een samenhang bestaat tussen de ontwikkelingen in de verschillende disciplines. In dit opzicht kan worden gesteld dat de eigen persoonlijkheid van de mentaal gehandicapte persoon meer centraal kwam te staan en dat de opvoeding en het onderwijs hierop werden afgestemd. Hoewel de naar voren gebrachte hulp- en basisdisciplines een niet te onderschatten leidraad vormden in de verwezenlijking van Speelklas Katrien, werd de vormgeving van dit initiatief niet volledig bepaald door de theoretische inspiratie. In wat volgt willen we daarom duidelijk stellen dat Speelklas Katrien niet los kan warden gezien van de Medisch-Psychologische Kinderkliniek noch van de persoon van Netty Heynen.

 

terug naar boven ...

 

1.2. De Medisch-Psychologische Kinderkliniek te Antwerpen (M.P.K.)

De M.P.K. te Antwerpen werd in 1936 opgericht door de onderwijsdeskundige Victor D'Espallier, de kinderpsychiater René Dellaert en de maatschappelijk assistente Cécile Arnou. Zij werden in hun uiteenlopende beroepsactiviteiten geconfronteerd met een gelijkaardig probleem, namelijk de zorg voor het "afwijkende" kind. Het enthousiasme waarmee deze drie pioniers tewerk gingen, sprak ook andere mensen met een gelijkaardige bezieling aan. Op deze wijze werd de nodige kennis en kunde verzameld. Op 15 november 1936 kon met de effectieve werking worden gestart op de Italiëlei. De deskundigheid van de mensen die werkzaam waren in de M.P.K. en de ondersteuning door de beheerraad, het wetenschappelijk en het beschermend comité maakten dat men reeds na één werkjaar meer dan 200 aanvragen voor onderzoek en hulp te verwerken kreeg. Dit grote succes maakte dat het huis aan de Italiëlei al vlug te klein werd. Men was dan ook heel dankbaar voor de eigendom aan de Frankrijklei, die werd geschonken door bemiddeling van het bisdom. (Arnou, 1975)

De eerste vijf werkjaren fungeerde de M.P.K. vooral als een diagnostisch centrum. Geleidelijk aan liet de nood aan behandeling zich echter meer voelen. Doordat men zowel over de financiële middelen als over de vereiste kennis beschikte, kon vanaf 1941 meer worden ingegaan op de expliciete vraag van de ouders om na de diagnosestelling ook hulp te verlenen. In datzelfde jaar werd er een bijwerkklas voor burgerjongens en een buitenverblijf te Schilde opgericht. In juni 1945 werd er bovendien, onder leiding van V. D'Espallier, een internaat voor een zestal kinderen opgericht. (Arnou, 1975) De uitbreiding van de therapeutische werkzaamheden kende echter de grootste bloei vanaf 1946-1947. Dit was mede het gevolg van de studiereis van C. Arnou naar de Verenigde Staten. Hierdoor kreeg men in de M.P.K. beter zicht op de ideeën en initiatieven in Amerika. (Jaarverslag 1947-1948 van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen, 1949) Dit maakte dat op het einde van de jaren veertig een onderscheid werd gemaakt tussen de behandeling van gehandicapte kinderen en de begeleiding van kinderen met emotionele problemen. De ontwikkelingsgestoorde kinderen konden vanaf 1950 terecht in een aparte Heilpedagogische Afdeling.
Op 5 december 1954 kon de M.P.K. dankzij een privé geldschieter verhuizen naar de Merodelei te Berchem. In 1969 werden de financiële lasten echter te zwaar en moest de afdeling "child guidance" worden afgeschaft.
De werking van de M.P.K. bleef na 1969 beperkt tot de verdere uitbouw en uitbreiding van de school de Merode. (Arnou, 1975)

Wat de inhoudelijke werking van de M.P.K. betreft blijven we even stilstaan bij de doelgroep, de doelstelling en de werkwijze.
Uit de statuten, gepubliceerd in het Belgisch Staatsblad van 31 oktober 1936, bleek dat de M.P.K. zich vooral richtte naar kinderen met opvoedings- of onderwijsproblemen omwille van stoornissen in hun neurologische of psychische ontwikkeling of van hun sociale aanpassing. (Belgisch Staats¬blad, 1936, p. 660) Dit betekent dat het grootste gedeelte van de kinderen in de M.P.K. gedragsproblemen vertoonde. Daarnaast konden ook minderbegaafde kinderen en kinderen met spraak-, zenuw-, en ontwikkelingsstoornissen in de M.P.K. terecht. Een aantal ouders kwam met hun kind naar de M.P.K voor advies en oriëntatie. (Dellaert, s.d)
Algemeen gesteld werden er meer jongens dan meisjes aangemeld. Dit kwam ongeveer neer op een 3/2 verhouding. Wat de leeftijd betreft bleek er een duidelijke piek tussen zes en elf jaar. De grote meerderheid van de kinderen behoorde tot de burgerij of de gegoede klasse. (Uit het jaarverslag van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen, 1938; Bondig jaarverslag 1941-1942, 1943; Jaarverslag 1947-1948 van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen, 1949) Het feit dat er een bijdrage aan de ouders werd gevraagd zal hierin zeker een rol hebben gespeeld. Bovendien was hulpverlening in die tijd nog geen vanzelfsprekendheid en was het vooral afhankelijk van het initiatief van de ouders om informatie te vragen aan dokters, scholen en dergelijke. Het spreekt voor zich dat die drempel hoger was voor mensen uit de lagere sociale klasse.

De doelomschrijving van de M.P.K. omvatte een werking op twee vlakken, namelijk diagnose en behandeling. Aanvankelijk werd vooral de diagnostische taak benadrukt, maar na een vijftal werkjaren ging men zich toch steeds meer bekommeren om de uitbreiding van de behandelingsmogelijkheden. Zoals reeds gezegd leidde dit tot het ontstaan van de bijwerkklas voor burgerjongens en tot de oprichting van een buitenverblijf te Schilde. Daarnaast breidden echter ook de behandelingsmogelijkheden binnen de dienst zich uit. Deze omvatten onder andere orthofonie, heilgymnastiek, bijwerken van schoolse vakken, psychotherapie en opvoedkundig advies aan het gezin en de school. (Bondig jaarverslag 1941-1942, 1943; Jaarverslag 1947-1948 van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen, 1949)
Wat de werkwijze betreft volgde men in de M.P.K. een bepaald stramien. Dit betekent echter niet dat alles op voorhand reeds vaststond, gezien er een grote dosis creativiteit werd verwacht van de mensen werkzaam in de M.P.K. In het algemeen kan men stellen dat het intakegesprek en de anamnese door de maatschappelijk assistent werden gedaan. De aldus verzamelde gegevens werden door de verschillende disciplines besproken en intern werd er een ontwerp voor onderzoek opgesteld. De psycholoog nam intelligentie- en projectietests af. De dokter deed het medisch onderzoek en indien nodig werden er aanvullende onderzoeken gedaan door bijvoorbeeld de orthofonist. De psychiater nam de verschillende gegevens door en plande een contact met de ouders en het kind. Daarna volgde er een interne bespreking van het geval en uiteindelijk werden de resultaten door de maatschappelijk assistent overgebracht aan de ouders. Na de onderzoeken werd de behandeling, die meestal werd uitgevoerd door de psycholoog en de psychiater, opgestart. (Gesprek met Jacqueline Van Herwegen op 1 december 1992. Gesprek met Marie-José Van Treeck op 29 december 1992.)

Om de bespreking van de M.P.K. te Antwerpen te beëindigen wijzen we op de waarde van dit initiatief. Hoewel de M.P.K. van in het begin kon rekenen op heel wat steun en wetenschappelijke belangstelling, meende men toch niet de wijsheid in pacht te hebben. Integendeel, steeds nam men een zoekende houding aan. Vandaar dat er heel wat voordrachten in de M.P.K. werden gehouden waarbij bekende specialisten uit het buitenland kwamen spreken. Zo waren Piaget, Bühler, Carp, Lauwereys, Langeveld en zovele anderen te gast in de M.P.K. te Antwerpen. (Arnou, 1975) Daarnaast werden er door de mensen werkzaam in de M.P.K. talrijke studiereizen naar Engeland, Frankrijk, Nederland, Zwitserland en Zweden ondernomen. (Dellaert, s.d.)
Niet enkel de openheid, maar ook de kritische houding was een positief punt in de werking van de M.P.K. Dankzij deze kritische houding werd er niet enkel gekeken naar de realisaties in het verleden, maar dacht men erover na hoe in de toekomst nog beter kon worden ingegaan op de hulpbehoeften van de kinderen. Zij gingen hun methoden niet verheerlijken, maar waren steeds bereid om deze zo nodig aan te passen. Zo werd hun werkwijze tegelijk soepel en functioneel. Dit wil zeggen dat de taak van iedere medewerker scherper werd omlijnd, maar dat deze taakomschrijving geen belemmering was voor de individualisatie van het onderzoek en de behandeling.
We kunnen stellen dat de methoden werden vervolledigd en vernieuwd, de diensten werden uitgebreid of veranderd. De geest die dit werk bezielde is echter wezenlijk gebleven, hoewel ook hij werd verstevigd en verdiept. (Jaarverslag 1947-1948 van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen, 1949; Dellaert, s.d.)

 

terug naar boven ...

 

1.3. Netty Heynen

Aangezien Netty Heynen aan de basis ligt van Speelklas Katrien, spreekt het voor zich dat haar persoon een belangrijke stempel heeft gedrukt op dit opvoedingswerk met mentaal gehandicapte kleuters. Daarom lijkt het ons zinvol om in deze paragraaf even stil te staan bij de persoon van Netty Heynen zelf. Zij werd in 1912 in Nederland geboren en voltooide ook daar haar opleiding die pedagogisch van aard was. Na haar studies verhuisde ze naar Antwerpen en vanaf 1941 werkte ze in de M.P.K. van Antwerpen. In deze dienst wijdde ze zich vooral aan het onderzoek en de behandeling van de jonge kinderen. Toen in 1950 de Heilpedagogische Afdeling werd opgericht, gaf men haar de leiding over dit initiatief. Hieruit ontstond in 1951 de Heilpedagogische Groep. Vanaf 1952 sprak men van Speelklas Katrien en naderhand van Katrinahof. (Gesprekken met Netty Heynen op 19 februari en 27 oktober 1992.)

De ontwikkeling van Speelklas Katrien tot Katrinahof is sterk beïnvloed geweest door de persoon van Netty Heynen. Het enthousiasme, de kracht en de inzet die eigen zijn aan haar persoon werden door de jaren heen kenmerkend voor het werk in Katrinahof. Netty Heynen selecteerde met grote zorg de personen die de mentaal gehandicapte kinderen zouden begeleiden, daar ze veel belang hechtte aan de kwaliteiten van de mensen die met gehandicapten werken. De ontwikkeling van deze kinderen was volgens haar immers voor een groot deel afhankelijk van de deskundigheid en de persoonlijkheid van de orthopedagoog en de opvoeder. Netty Heynen was daarom veeleisend, niet alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen. Ze stelde dat er een zekere analogie bestond tussen de hulp aan gehandicapte kinderen en de hulp aan ontwikkelingslanden. In beide gevallen moest men bereid zijn om iets bij te leren. De hulp diende erop gericht te zijn dat de mensen uiteindelijk zichzelf kunnen behelpen; het vertrekpunt mocht geen superioriteitsgevoel zijn, maar wel een "verstandige" liefde.

Werkelijke hulp vroeg volgens Netty Heynen de inzet van de hele persoon. Diegene die met gehandicapten werkte, moest beschikken over een gezond en groot optimisme en mocht de moed niet verliezen wanneer de resultaten eerder gering waren. Hoewel hij/zij zich diende in te leven in de wereld van het mentaal gehandicapte kind, mocht dit meeleven toch niet tot overbescherming leiden. De begeleider/ster diende ook technische vaardigheden te bezitten, aangezien hij/zij verschillende vormen van handenarbeid aan de kinderen moest aanleren. Ook muzikale vaardigheden en kennis van ritmiek waren volgens Netty Heynen belangrijke kwaliteiten. Tot afsluiting van deze eerste paragraaf willen we een gebed aanhalen waarin volgens Netty Heynen de vereiste kwaliteiten van diegene die met gehandicapten werkt treffend worden omschreven. "Heer, geef me de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen. Geef me de moed om te veranderen wat ik wel veranderen kan. Geef me het inzicht om het onderscheid te zien tussen beide." (Niet gepubliceerd document met als titel De heilpedagoog, archief Katrinahof.)

 

terug naar boven ...

 

§ 2. SPEELKLAS KATRIEN
2.1. Organisatorische aspecten

Zoals we reeds hebben vermeld is Speelklas Katrien als buitengewone kleuterklas voor mentaal gehandicapten ontstaan uit de M.P.K. De uitbreiding van de behandelingsmogelijkheden leidde in 1950 tot een afzonderlijke Heilpedagogische Afdeling. In deze afdeling konden jonge ontwikkelingsgestoorde kinderen gedurende één uur per week terecht voor ontwikkelingstherapie en werden er adviezen aan de ouders gegeven betreffende de aanpak van hun kind. Daar men vaststelde dat de behoeften van mentaal gehandicapte kinderen en van hun ouders niet konden worden bevredigd in de Heilpedagogische Afdeling, werd er in 1951 overgegaan tot de vorming van de Heilpedagogische Groep. In dit initiatief trachtte Netty Heynen samen met een assistente tijdens elke voormiddag van de week de ontwikkeling van een zes á zevental ontwikkelingsgestoorde kinderen te stimuleren. Vanaf 1952 konden de kinderen gedurende een hele dag warden opgevangen. De Heilpeda¬gogische Groep breidde op deze wijze uit tot het dagsysteem Bijzondere Speelklas Katrien. In 1954 werd dit initiatief onafhankelijk van de M.P.K. en werd er een afzonderlijke vereniging, namelijk de 'Vereniging voor Heilpedagogisch Onderricht' opgericht. Naast de uitbouw van het concrete werk in Speelklas Katrien, werd er ook aandacht gegeven aan de oprichting van ondersteunende organen. Er werd een eigen beheerraad opgericht onder voorzitterschap van Monseigneur A. Daelemans. De samenstelling van de Raad van Advies illustreerde dat het niet om een totale afscheiding van de M.P.K. ging. De voornaamste leden van de M.P.K., namelijk V. D'Espallier, R. Dellaert en C. Arnou maakten er immers deel van uit. (Heynen, 1956)

In wat volgt willen we de organisatie van Speelklas Katrien bondig toelichten en dit zowel wat de materiële aspecten, het leerlingenaantal als het personeel betreft. We stipten reeds aan dat vanaf 1952 de kinderen gedurende een hele dag werden opgevangen. Dit was het gevolg van de verhuizing van de Italiëlei naar een gebouw aan de Borgerhoutsestraat. De financiële middelen werden tot 1954 verleend door de M.P.K. Dit betekent dat het loon van de personeelsleden van Speelklas Katrien door de M.P.K. werd betaald. (Gesprek met Netty Heynen op 13 oktober 1992.)

Doordat het buitengewoon kleuteronderwijs door de wetgever in 1954 nog niet was erkend, betekende het zelfstandig worden van Speelklas Katrien dat men op financieel vlak grotendeels op particuliere giften was aangewezen. Dit verhinderde echter niet dat in september 1954 naar een beter gelegen buurt werd verhuisd, namelijk de C. Teichmannplaats. Oorspronkelijk werd enkel het gelijkvloers en de tuin van dit herenhuis gehuurd. Het feit dat er gekozen werd voor een herenhuis is zeker niet zonder betekenis. Men meende dat de intimiteit en de gezelligheid belangrijk waren in het heilpedagogisch werk met kleuters. (Heynen, 1956). In 1955 kreeg men voor het eerst subsidies, daar men genoeg leerplichtige leerlingen had om een klas voor bijzonder lager onderwijs te vormen. In 1956 werd er reeds een tweede klas opgericht. Op deze wijze breidde de speelklas geleidelijk aan uit tot Bijzonder Instituut Katrien. (Weekers & Casaer, 1984) Dit leidde ertoe dat in 1959 de school door het Ministerie van Nationale Opvoeding werd aangenomen als school voor bijzonder lager onderwijs. (Vereniging voor Heilpedagogisch Onderricht. (1974). 20 jaar Katrinahof 1954-1974, archief Katrinahof.)

Hoewel men vanaf 1956 over het hele huis op de C. Teichmannplaats kon beschikken, had men in 1959 opnieuw met plaatsgebrek te kampen wegens het toenemend aantal kinderen. Er diende dus alweer gezocht te worden naar een groter onderkomen. Door de ligging in een groene zone in het Nachtegalenpark werd Speelklas Katrien van dan af ook 'Katrinahof' genoemd. Netty Heynen nam daar zelf ook haar intrek en om aan de behoeften van enkele ouders tegemoet te komen, werd er gestart met een klein internaat waarin een aantal kinderen tijdens de week konden worden opgevangen. Om vervreemding met het thuismilieu te voorkomen, werd er zoveel mogelijk naar gestreefd om de kinderen tijdens het weekend naar huis te laten gaan. De meeste internen waren jonge kinderen die buiten de stad woonden, waarvan de ouders een intieme, kleine, familiale thuis verkozen boven het verblijf in een grote instelling. Het internaat bood ook gelegenheid tot intensieve training en gewoontevorming. (Weekers & Casaer, 1984)
De mooie omgeving inspireerde tevens tot een ander initiatief, namelijk de vroegbegeleiding. Men stelde immers vast dat ouders nood hadden aan deskundige hulp onmiddellijk na de geboorte van hun gehandicapte baby. Hoewel er heel wat positieve dingen werden verwezenlijkt, ontstonden er nieuwe problemen.

Katrinahof werd niet geaccepteerd door de buurtbewoners en er werd actie tegen hen gevoerd. In het najaar van 1962 kregen ze van de deurwaarder de mededeling dat ze binnen de zes weken het huis dienden te verlaten. Deze limiet werd nadien verlengd tot juli 1963. (Weekers & Casaer, 1984)
Hoewel een dergelijke houding van de samenleving pijn deed, gaf men de moed niet op en zocht men naar een nieuw onderkomen. Dit was echter niet zo eenvoudig daar de meeste grote huizen oud en vervallen waren. Bovendien had men een voorkeur voor het zuiden van Antwerpen, omdat in het noorden reeds de Sint-Jozefschool was gevestigd. Uiteindelijk vond men een huis met een dertigtal kamers, gelegen aan de Mechelsesteenweg. (Weekers & Casaer, 1984). Hiermee leek er een einde te zijn gekomen aan het veelvuldig verhuizen. Het toenemend aantal kinderen leidde steeds weer tot huisvestingsproblemen, maar er was op dit vlak toch een zekere stabiliteit gekomen. Het huis aan de Mechelsesteenweg is immers nog steeds een thuis voor heel wat mentaal gehandicapte kinderen.

De populatie en de ontwikkelingen erin beschouwen we als een tweede belangrijk aspect bij de bespreking van de organisatie van Speelklas Katrien. Naast een schets van de groei van het aantal leerlingen gaan we hier ook dieper in op het profiel van de kinderen.
In het huis aan de Italië-lei werd gestart met de opvang van een zes á zevental ontwikkelingsgestoorde kinderen. In 1954, bij de oprichting van de v.z.w. Vereniging voor Heilpedagogisch Onderricht, werkte men met 15 kinderen. Hoewel deze toename niet over het hoofd mag worden gezien en zeker zijn betekenis had, was deze in vergelijking met volgende jaren eerder klein. (Niet gepubliceerd document met als titel Een zonnedag voor Katrinahof, archief Katrinahof.) Volgens Netty Heynen had dit te maken met de geringe bekendheid van de speelklas in de periode dat ze nog afhankelijk was van de M.P.K. (Gesprek met Netty Heynen op 11 augustus 1992.) Toen men in 1954 volledig zelfstandig begon te werken en de speelklas verhuisde naar de C. Teichmannplaats, wilde men dan ook meer bekendheid aan het initiatief geven. Daartoe werd er een informatiebrochure opgesteld die naar scholen, instellingen en dokters werd verstuurd. Daar op dat moment de helft van de kinderen uit een Franssprekend midden kwam, werden er zowel Nederlandstalige als Franstalige brochures verspreid.

Deze informatiecampagne had een duidelijke toename van het aantal leerlingen tot gevolg. In 1955 telde Speelklas Katrien reeds 22 leerlingen en een jaar later was dit aantal gestegen tot 30 leerlingen. (Niet gepubliceerd document met als titel Een zonnedag voor Katrinahof, archief Katrinahof.) Het verschijnen van een artikel over de Bijzondere Speelklas in Christene School in 1956 was een tweede positieve stimulans. In het artikel werden de orthopedagogische methoden, gebruikt bij mentaal gehandicapte kleuters, duidelijk uiteengezet. (Weekers & Casaer, 1984) Dit bracht het leerlingenaantal begin 1957 op 47 en in juli van datzelfde jaar overschreed men reeds de kaap van 50 leerlingen. (Niet gepubliceerd document met als titel Een zonnedag voor Katrinahof, archief Katrinahof.)

Wat het profiel van de kinderen betreft, kunnen we in eerste instantie verwijzen naar de eerste brochure die Speelklas Katrien verspreidde. Er werd gesteld dat Speelklas Katrien hulp trachtte te bieden aan kinderen met "neurologische defecttoestanden, zintuiglijke aandoeningen, psychomotorische stoornissen, verstandelijke debiliteit en algemene ondernormale aanleg". (Informatiebrochure Speelklas Katrien, 1954, archief Katrinahof.) Hoewel er dus geen strikte afbakening bestond, was de overgrote meerderheid van de kinderen in Speelklas Katrien mentaal gehandicapt. Men hoefde omtrent de doelgroep echter aan niemand verantwoording af te leggen, daar men niet werd gesubsidieerd. Vanaf het moment dat er subsidies werden verleend, was men gedwongen om de populatie duidelijk af te bakenen. De doelgroep werd bijgevolg uitsluitend tot mentaal gehandicapte kinderen beperkt. Deze specialisatie ging nog verder en binnen de groep mentaal gehandicapten diende er een keuze te worden gemaakt in functie van de ernst van de handicap. In overeenstemming met de wet van 1970 op het buitengewoon onderwijs profileert Katrinahof zich als een type 2 -school, dit wil zeggen een school voor matig en ernstig mentaal gehandicapte jongeren. Er kan dus worden gesteld dat de heterogeniteit verdween ten gunste van de specialisatie. Hiermee komen we bij een tweede punt in de profilering van de kinderen, namelijk de ernst van hun handicap. Door de weinig scherpe afbakening van de opnamecriteria werden er in het begin wel eens kinderen opgenomen die omwille van sociale en culturele moeilijkheden hun latent aanwezige mogelijkheden niet ten volle ontplooiden.

In een stimulerende omgeving boekten zij uiteraard veel vlugger vooruitgang dan kinderen met een mentale handicap ten gevolge van een organische oorzaak. Door de hantering van steeds nauwkeuriger metende diagnostische tests en het ontstaan van gespecialiseerde diensten werden deze kinderen alsook de licht mentaal gehandicapten systematisch doorverwezen naar andere instellingen. We kunnen dus stellen dat er een verzwaring was van de problematiek. Niet omdat er vroeger geen kinderen met een matig of ernstig mentale handicap werden opgenomen, wel omdat men vanaf de wet van 1970 niet langer meer kinderen met een licht mentale handicap opnam. (Gesprek met Prof. Herman Jansseune op 2 maart 1993. Gesprek met Karel Casaer op 23 december 1992.)
Een laatste aspect dat wij hier willen bespreken is het sociale milieu van de leerlingen. We stelden reeds dat de mensen die zich aanmeldden in de M.P.K. hoofdzakelijk tot de hogere sociale klassen behoorden. Aangezien Speelklas Katrien ontstond uit de M.P.K. en de kinderen aanvankelijk van hieruit werden doorgestuurd, is het logisch dat de eerste groep kinderen afkomstig was uit eerder hogere sociale milieus. Naarmate de zorg voor mentaal gehandicapten echter meer werd gesubsidieerd, vonden ook de ouders met beperkter financiële middelen hun weg naar deze voorzieningen. Dit leidde tot een daling van het sociale herkomstmilieu van de kinderen.

Wat het personeel betreft, is het moeilijk om een nauwkeurig beeld te geven van het juiste aantal mensen die in Speelklas Katrien werkten, daar er vaak een beroep werd gedaan op stagiaires en vrijwilligers. Het spreekt echter voor zich dat in overeenstemming met het aantal leerlingen ook het aantal personeelsleden toenam. In de Heilpedagogische Groep werden de kinderen opgevangen door Netty Heynen en een assistente. (Niet gepubliceerd document met als titel Drie maanden Heilpedagogische Groep, archief Katrinahof.) Enkele jaren later, in 1956, werd de dagelijkse opvang verzorgd door één heilpedagoge, bijgestaan door vijf assistenten waaronder een kleuteronderwijzeres, een opvoedster en een psychologisch assistent. Daarnaast verleenden de kinesitherapeut en de orthofonist wekelijks hun medewerking. Occasioneel kwam er ook een geneesheer, gespecialiseerd in defecttoestanden, en een neus-, oor-, en keelarts met wie de orthofonist samenwerkte, op bezoek. In de beginjaren waren er ook Franstalige kleuterleidsters en kinderverzorgsters tewerkgesteld die de Franssprekende kinderen opvingen. (Heynen, 1956)

Het aannemen in 1959 van Bijzonder Instituut Katrien voor buitengewoon onderwijs was ook op financieel gebied een grote stap vooruit. Hierdoor kreeg men immers meer geld ter beschikking voor het aanstellen van personeel. Vanaf het schooljaar 1963-1964 had men bovendien recht op een schoolhoofd zonder klas, daar toen de kaap van de 100 leerlingen werd bereikt. (Weekers & Casaer, 1984) Ondanks het feit dat men geleidelijk aan meer subsidies kreeg, breidde het personeelsbestand nog steeds uit op basis van eigen middelen, om nog beter tegemoet te komen aan de noden van de kinderen. Op basis van officiële documenten betreffende de personeelsleden kon dus moeilijk een juist beeld worden gevormd van het aantal tewerkgestelde personen in Speelklas Katrien. Net zoals het aantal personeelsleden is ook de verhouding kinderen/leidster moeilijk precies te achterhalen. Hoewel het zelfs op basis van informatie uit gesprekken praktisch onmogelijk bleek om de juiste verhoudingen op te sporen, konden we toch enkele tendensen vaststellen. Zo bleek duidelijk dat de groepen eerder klein werden gehouden met een maximum van twaalf kinderen. Bij de kleuters werd er naar gestreefd om deze groepen nog verder op te splitsen. (Gesprek met Netty Heynen op 2 februari 1993.)
Samenvattend kan worden gesteld dat het aantal personeelsleden, net zoals het leerlingenaantal, progressief toenam. Daarnaast werd er van bij de aanvang ook een beroep gedaan op gespecialiseerd personeel ook al kreeg men hiervoor weinig of geen subsidies. Dit betekent dus dat deze mensen tegen een kleine bezoldiging hun medewerking verleenden aan dit pionierswerk.

 

terug naar boven ...

 

2.2. Pedagogische werking

Voor wij de opvoeding van de mentaal gehandicapte kinderen in Speelklas Katrien toelichten, blijven we even stilstaan bij de sfeer die er in deze "school" heerste.
In eerste instantie kunnen we de sfeer als huiselijk en vertrouwelijk omschrijven. We wezen reeds op de bewuste keuze voor een woonhuis in plaats van een schoolgebouw. Het volledige opvoedingsgebeuren moest plaatsvinden in een huiselijke, warme en intieme sfeer daar men meende dat een gehandicapt kind zich in dergelijk leefklimaat beter kon ontwikkelen. Veiligheid en vertrouwen verhelderden de geest en brachten het kind tot prestaties die anders nooit konden worden bereikt. (Heynen, 1963)
Voor een huiselijke sfeer was niet alleen de materiële inrichting belangrijk, maar ook de omgangswijze van de personeelsleden met de kinderen. Netty Heynen sprak in dit verband van één grote familie. Impliciet hield dit alles de erkenning in van de invloed van de omgeving op de mentaal gehandicapte persoon. Deze kinderen konden op hun eigen manier en volgens hun eigen "wetten" uitgroeien tot harmonieuze volwassenen, als ze daar tenminste de kans toe kregen. Uit de vaststelling dat ernaar werd gestreefd de sfeer zoveel mogelijk vertrouwelijk te maken, kon ook iets worden afgeleid over hun opvatting betreffende het doel van de opvoeding. De kinderen dienden niet in de eerste plaats te leren lezen en schrijven. Voor hen stond het leren leven daarentegen centraal.

De sfeer die in Speelklas Katrien heerste, was echter meer dan alleen maar huiselijk. Een ander centraal aspect was de vreugdevolle omgang met de kinderen. De muren werden behangen met vrolijk behangpapier en het leermateriaal werd opgeborgen in kleurrijke kasten. Via de onbezorgde vreugde die er in Speelklas Katrien heerste, wilde men een zekere boodschap uitdragen. Deze vreugde kwam immers tot stand doordat iedereen er geloofde in de waarde en de mogelijkheden van ieder kind. De kinderen werden niet steeds vergeleken met normaal begaafde kinderen, men erkende daarentegen hun eigen waarde en talenten.
Samenhangend met deze optimistische visie was de centrale plaats van het feestvieren in Speelklas Katrien. Verjaardagen van de kinderen gingen nooit ongemerkt voorbij. Ook de jaarlijks terugkerende feestdagen zoals Kerstmis en Pasen waren telkens weer een gelegenheid om de feestvreugde naar buiten te brengen. Dit gaf tevens een zekere structuur aan het leven van de kinderen, waardoor ze zich beter konden situeren in de tijd. Daarnaast werd ook het vijf-, tien-, twintig- en dertigjarig bestaan van Speelklas Katrien gevierd. De festiviteiten waren niet alleen een gelegenheid om de ontstaansgrond en de oorspronkelijke geest waarin dit werk was gestart nog eens te belichten, er werd ook steeds gezorgd dat de kinderen zich bij deze vieringen betrokken voelden. Dit betekent dat er naast lezingen en voordrachten steeds tijd was voor een toneelstukje of dansje van de kinderen. (Gesprek met Netty Heynen op 28 augustus 1992.)

Hiermee komen we tot een derde aspect dat kenmerkend was voor de sfeer in Speelklas Katrien, namelijk de open houding naar de samenleving toe. Dit kwam reeds tot uiting in de ligging van de school. Vanaf het begin streefde men ernaar om tussen de mensen te wonen in plaats van zich te verschuilen achter een groene gordel. Uit de noodgedwongen verhuizing uit het Nachtegalenpark bleek duidelijk dat de samenleving nog niet echt open stond voor kinderen met een mentale handicap. Toch liet men zich hierdoor niet ontmoedigen en het huis waarin men hierna introk, stond midden in de stad. Het feit dat men zich openstelde voor de buitenwereld bleek ook uit de vele uitstapjes die met de kinderen werden gemaakt. Reeds in 1952 verbleven acht kleuters voor acht dagen in Sint-Job-in-'t Goor. Het jaar daarop ging men zelfs naar het buitenland en werd er met vijf kleuters en twee grotere kinderen deelgenomen aan de eerste kinderbedevaart naar Lourdes. In 1960 werd er voor de eerste maal ook een kamp ingericht.
Vanaf het begin van de jaren zestig konden de kinderen elke derde zondag van de maand in Katrinahof worden opgevangen. Dit initiatief was vooral ontstaan om de ouders van zeer ernstig gehandicapte kinderen even op adem te laten komen. Ook op deze zondagen werd er samen met vrijwilligers steeds op uitgetrokken. (Weekers & Casaer, 1984)
Dit laatst vernoemde aspect hing duidelijk samen met de twee vorige. Door de warme en gezellige inrichting van een gewoon herenhuis en de centrale plaats van feestjes en uitstapjes wilde men aan de samenleving duidelijk maken dat deze kinderen evenwaardig waren aan de meer begaafde kinderen.
Men wilde met andere woorden op deze wijze de positieve kijk die men in Speelklas Katrien op de mogelijkheden van het mentaal gehandicapte kind had, doorgeven aan de buitenwereld.

We kunnen deze bespreking van de sfeer in Speelklas Katrien niet beëindigen zonder te wijzen op de christelijke inspiratie van het initiatief. We vernoemden reeds de Paas- en Kerstvieringen en de bedevaarten naar Lourdes. Men maakte echter ook op andere manieren gedurende het hele jaar de boodschap van Christus kenbaar aan de kinderen. Om deze woorden voor hen iets te laten betekenen werd er een catechesegroep gevormd en een aangepaste catechese opgesteld. Deze moest levensecht zijn en zo concreet mogelijk voorgesteld. De kinderen werden actief bij de vieringen betrokken waarin muziek en dans een voorname plaats innamen. Ook de eerste communievieringen en het vormsel werden samen met de kinderen grondig voorbereid. (Weekers & Casaer, 1984)24

Hoewel de sfeer een belangrijk element is in de pedagogische werking dient in deze paragraaf ook het opvoedingsgebeuren, zoals deze gestalte kreeg in Speelklas Katrien, te worden weergegeven. Deze opvoeding kan worden omschreven als een all-round opvoeding. Centrale aspecten in het opvoedingsprogramma waren: de sociale aanpassing, de ontwikkeling van de zelfredzaamheid, de lichaamsbeheersing, de training van het begripsvermogen en de muzische ontplooiing. Deze aspecten worden hierna bondig toegelicht. Vooreerst willen we wijzen op een belangrijk aspect dat steeds aan het eigenlijke opvoedingswerk vooraf ging, namelijk de diagnosestelling.
De opvoeding van mentaal gehandicapte kinderen diende volgens Netty Heynen gebaseerd te zijn op en aangepast te worden in functie van de kennis van de aanwezige mogelijkheden. Vooral de ontwikkelingsschema's van Gesell (1940) en de Vineland Social Maturity Scale van Doll (1953) boden de mensen in Speelklas Katrien een grote houvast in hun omgang met de kinderen. De schema's van Gesell kunnen gebruikt warden om de motoriek, de omgang met materialen, de taal en het persoonlijk en sociaal gedrag na te gaan. De Vineland Social Maturity Scale bepaalt de sociale vaardigheden. Naast deze tests werden er ook observatieschema's gehanteerd aan de hand waarvan bestaande tekorten in de ontwikkeling konden worden gediagnostiseerd. Dergelijke schema's bevatten onder andere volgende rubrieken: omgang met materialen, spraak en motoriek, muzikale mogelijkheden, gewoontevorming, sociale aanpassing, gedrag en fysieke mogelijkheden. Daarnaast waren er ook observatieschema's die zich vooral tot één bepaald aspect richtten en hier dieper op ingingen. Zo werd er aan de hand van maat-melodie-rhythme, een werk van Lievegoed (1939), in Speelklas Katrien een muziekonderzoek opgesteld. (Schalen ter beoordeling van het kind in Katrinahof, archief Katrinahof.)

Aangezien de diagnose ruimer werd geïnterpreteerd dan een loutere meting van de intellectuele mogelijkheden, is het logisch dat in het verlengde daarvan de opvoeding zich op meerdere vlakken afspeelde. Doelstelling van de opvoeding in Speelklas Katrien was het ontvankelijk maken van de hele persoonlijkheid van het kind voor een zo groot mogelijke ontwikkeling met levenspraktische gerichtheid. Hierbij werd rekening gehouden met de beperktheden, maar men steunde zich vooral op de aanwezige capaciteiten. (Niet gepubliceerd document met als titel Vormen van levensontplooiing voor verstandelijk gehandicapten, archief Katrinahof.)

Een eerste aandachtspunt was de motorische opvoeding. De motoriek is immers heel belangrijk bij de vorming van goede gewoonten en draagt bij tot de mogelijkheid om zichzelf beter te kunnen behelpen. Het kind dient bij deze activiteiten in staat te zijn om zijn bewegingen te coördineren en onder controle te houden. (Informatiebrochure v.z.w. Ruimte voor Katrinahof, archief Katrinahof.) De motoriek is echter ook een middel om het affectieve leven positief te beïnvloeden, daar een verbeterde motoriek tot meer zelfvertrouwen en zekerheid en tot minder spanningen en remmingen leidt. Daarnaast worden de motorische oefeningen ook aangewend om de kinderen aandachtig te leren zijn. (Niet gepubliceerd document met als titel Kinesitherapie, archief Katrinahof.) Het feit dat er reeds in 1956 een kinesitherapeut wekelijks hulp verleende, wijst erop dat aan dit aspect veel belang werd gehecht. (Heynen, 1956)

Niet enkel de motorische, maar ook de verbale mogelijkheden zijn van invloed op het niveau van zelfredzaamheid en sociale ingesteldheid.
De taalontwikkeling in Speelklas Katrien was gebonden aan het gebruik van concreet materiaal en sloot aan bij de directe ervaringswereld van het kind. Gezien de beperking van hun ervaringswereld en de daaraan verbonden woordenschatarmoede, diende de aandacht vaak gericht te worden op de uitbreiding van de woordenschat. Een belangrijke methode in de communicatieve opvoeding, die gebruikt werd in Speelklas Katrien, was de euritmie. Deze methode, van oorsprong antroposofisch, vertrekt vanuit de spraakklanken. Er wordt gesteld dat hoewel de klanken dode tekens zijn geworden, ze onbewust toch nog bepaalde gevoelens en belevenissen opwekken. Datgene wat eenieder bij het aanhoren van de spraak op een fijne onderbewuste wijze beleeft, wordt in de euritmie tot bewustzijn gebracht en op de gehele mens overgedragen. Dit maakt dat de euritmie ook wel eens de zichtbare spraak wordt genoemd. Men was overtuigd dat de euritmie een positieve invloed had op het opgroeiende kind omdat de bewegingen van het lichaam tegelijkertijd bepaalde psychische processen losmaakten. De gezondheid en de natuurlijke levenskracht van het kind werden immers vaak ondermijnd door een te vroege en een te eenzijdige intellectuele stimulering.(Niet gepubliceerd document met als titel Eurytmie, archief Katrinahof.)

Een derde belangrijke component in de opvoeding van de kinderen was de muzische ontplooiing en het stimuleren van hun creativiteit. Het feit dat er reeds in 1955 een muziektherapeute werkzaam was, wijst op het grote belang dat aan dit opvoedingsaspect werd gehecht. (Gesprek met Frieda Peeters op 25 februari 1993.) Beweging en muziek werden beschouwd als twee oerkrachten welke diep in de mens zijn geworteld. (Heynen, 1963) Een onderzoek naar de muzikale vermogens van het kind was het uitgangspunt. Men baseerde zich hierbij deels op Lievegoed (1939), deels op Gesel] (1940). Muziek stond niet alleen in relatie tot de persoonlijke ontwikkeling, maar volgens Schiller zegde het muzikale ook iets over het sociale leven. De theorie van Schiller stelt dat een kind met ritmegevoel een "Mitspieler" is. Een kind dat daarentegen wel de melodie kan vatten, maar geen ritmegevoel heeft, is meer een "Zuschauer" type. (Niet gepubliceerd document met als titel Muziekonderzoek, archief Katrinahof.) Daarnaast had de muziekopvoeding ook waarde voor het school- en beroepsleven. De kinderen moesten zich tijdens deze sessies concentreren, selectief leren luisteren en nabootsen. (Niet gepubliceerd document met als titel Muziektherapie-aandachts-oefeningen, archief Katrinahof.) Muziek werd ook aangewend in de stilteles. Tegen een achtergrond van zacht klassieke muziek konden de kinderen hun spieren ontspannen en tot zichzelf komen. Aangezien de meeste kinderen in Speelklas Katrien nerveus en gedesintegreerd waren en een weinig gecoOrdineerde motoriek hadden, waren dit waardevolle momenten. (Niet gepubliceerd document met als titel Stilteles, archief Katrinahof.)

Een vierde centraal opvoedingsaspect was de bevordering van de zelfredzaamheid. Hoe beter de gehandicapte persoon voor zichzelf kon zorgen, hoe minder hij tot last was en hoe gemakkelijker hij werd aanvaard. Aan de hand van observatieschema's kon nagegaan worden welke vaardigheden het kind reeds bezat en welke er nog dienden te worden ingeoefend. Aspecten die in deze context vaak werden vernoemd, waren: het instaan voor de eigen hygiëne, de zindelijkheid, goede eetgewoonten en zich goed kunnen kleden. Eenmaal deze basisvaardigheden waren verworven, kon men zijn aandacht richten op attitudes en vaardigheden die een gevorderd niveau van functio¬neren veronderstellen. (Informatiebrochure v.z.w. Ruimte voor Katrinahof, archief Katrinahof.)

Het verbeteren van de sociale ingesteldheid werd net zoals de bevordering van de zelfredzaamheid in de dagelijkse activiteiten nagestreefd. Men ging er vanuit dat hoe beter het kind zich kon aanpassen aan de omgeving, hoe gemakkelijker het zich zou kunnen integreren in de samenleving, zelfs al bleef een zekere bescherming nodig. (Informatiebrochure v.z.w. Ruimte voor Katrinahof, archief Katrinahof.) Hoewel de ligging van Speelklas Katrien het aanleren van maatschappelijke attitudes bevorderde, kon dergelijke doelstelling niet enkel warden bereikt door een gunstige ligging. Ook de omgang met de mentaal gehandicapte kinderen was gericht op het bereiken van sociaal aangepast gedrag. In plaats van overbescherming, werden ze reeds op jeugdige leeftijd aangemoedigd om kleine taken zelfstandig te vervullen waarvoor ze zich dan verantwoordelijk voelden. Hierdoor leerden ze ook samenwerken met anderen, wat als zeer belangrijk werd aangezien. Bevorderlijk voor de socialisatie waren ook de talrijke uitstapjes die er werden gemaakt en de opname van zowel jongens als meisjes in de speelklas. Deze onderlinge wisselwerking had een gunstige invloed op ieders ontwikkeling. Daar Netty Heynen meende dat kinderen veel van elkaar leerden, opteerde ze voor heterogeen samengestelde groepen. Dit betekende dat bijvoorbeeld kinderen met Down-Syndroom en eerder teruggetrokken kinderen in dezelfde groep werden opgenomen. (Heynen, s.d.) Het aanleren van sociaal aangepast gedrag werd ook belangrijk geacht voor het latere beroepsleven. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden 'Omgang met materiaal', archief Katrinahof.)

Na deze beschrijving van de opvoedingsdoelstellingen willen we bondig de drieledige structuur weergeven die vanuit didactisch oogpunt werd onderscheiden, namelijk de speelklas, de speel-leerklas en de leer-werkklas. (Bij het schrijven van dit gedeelte baseerden we ons vooral op: Heynen, N. (1963). Probleemkinderen leren leven in Katrinahof. Opvoeding, 13, 10-14.) Vooral in de eerste afdeling, de speelklas, werden de groepjes zo klein mogelijk gehouden. Meestal stond de kleuterleidster samen met een assistente in voor een groep van vijf tot zes kinderen. Op deze wijze kreeg elk kind de individuele aandacht en aanmoediging die het nodig had opdat de latent aanwezige mogelijkheden tot ontwikkeling zouden komen. Wanneer er een nieuw kindje in de groep kwam, kreeg het de nodige tijd om zich aan te passen.

De kleuterleidster probeerde de nieuweling zoveel mogelijk persoonlijk te benaderen, zodat er spoedig een binding tussen hen ontstond. Vooral het oogcontact achtte Netty Heynen heel belangrijk voor het ontstaan van een menselijke ontmoeting. De groepjes waren op doordachte wijze samengesteld, daar de groepsstructuur als een pedagogisch middel werd gehanteerd. In de speelklas werden de elementaire begrippen aangeleerd en kwamen de kinderen via het aanleren van bewegingsversjes tot een besef van hun eigen lichaam en persoon. Dit was dan het vertrekpunt om andere begrippen te kunnen verwerven. Op basis van individuele werkjes met psycho-educatief materiaal, welke aangepast waren aan het ontwikkelingspeil en de interesse van ieder kind, konden de vorderingen van elk kind worden nagegaan. Daarnaast werd er in deze klas ook veel tijd besteed aan het aanleren van goede gewoonten en beschaafde manieren. Dit betekende dat tijdens de middag het pedagogisch werk werd verder gezet door het aanleren van goede eetgewoonten en tafelmanieren. Men ging daarbij uit van het standpunt "help the child to help himself". De hulp van de opvoeder was er met andere woorden op gericht om zichzelf na verloop van tijd overbodig te maken. Uit de vreugde die het kind ervaarde wanneer het zichzelf kon behelpen, bleek duidelijk het grote belang ervan voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld.

De rijpheid om de overgang naar de speel-leerklas te maken werd niet bepaald in functie van de leeftijd, wel op basis van de reeds verworven vaardigheden. Wanneer de elementaire begrippen voldoende waren gekend, goede levensgewoonten waren gevormd, met concentratie kon worden gewerkt en er taakbewustzijn aanwezig was, werd het kind rijp bevonden om naar de speel-leerklas over te gaan. In de speel-leerklas werd veel aandacht besteed aan expressievormen zoals: tekenen, schilderen, ritmiek, handwerk, gymnastiek, enzovoort. Hier werden reeds meer schoolse bezigheden uitgevoerd. De kinderen kregen oefeningen in schrijven, leerden er tellen en inzicht verwerven in het getalbegrip. Daarnaast kreeg het kind ook een leesmapje met plaatjes en foto's, aangepast aan zijn persoonlijke belangstelling. Meestal waren hierin de namen van zijn familieleden en groepsgenootjes opgenomen. Het mentaal gehandicapte kind kreeg nu ook voor de eerste maal huiswerk. Dit was voor het kind van groot belang omdat het zich hierdoor meer gelijk voelde aan zijn broertjes en zusjes. Ter versterking van het zelfvertrouwen gaf de leidster vaak ook kleine taken zoals het opruimen van de leermiddelen, de tafel dekken, het verzorgen van de bloemen, enzovoort.29

In de leer-werkklas tenslotte kregen de kinderen nog meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. De grotere meisjes droegen zorg voor de kleintjes bij de maaltijden. Dit gebeurde in volle overgave en in de overtuiging dat ze het even goed deden als de kinderverzorgsters. Doordat zij iets konden doen voor anderen, voelden ze dat ze echt iemand waren, iemand die men nodig had en die men vooral niet kon missen. Ook de schoolse vaardigheden werden nu verder ingeoefend. Belangrijk op dit vlak waren lezen, schrijven en rekenen. Voor hen die nooit volledig leerden lezen en schrijven, werd een woordenlijst opgesteld, aangepast aan de eigen leefomstandigheden.
Ook aan de praktische vaardigheden welke vooral in het na-schoolse leven belangrijk zijn, werd aandacht besteed. Hier was er duidelijk een inhoudelijk verschil bij meisjes en jongens. De meisjes kregen vooral lessen in huishoudkunde en kinderverzorging, terwijl de jongens zich oefenden in handvaardigheid.

 

terug naar boven ...

 

2.3. Fundamentele principes

Tot afsluiting van deze paragraaf blijven we even stilstaan bij de basisopvattingen van Speelklas Katrien. Deze grondopvattingen van waaruit het opvoedingswerk in Speelklas Katrien gestalte kreeg, konden we vooral in een gesprek met Monseigneur Daelemans achterhalen. (Bij het schrijven van dit gedeelte baseerden we ons vooral op een gesprek met Monseigneur Daelemans op 26 januari 1993.)
In de vooroorlogse opvatting op het buitengewoon onderwijs heerste volgens Monseigneur Daelemans de idee dat er voor deze kinderen iets moest worden gedaan. Het buitengewoon onderwijs was in zijn ogen degelijk en goed verspreid, maar was heel traditioneel. Dit wil zeggen dat er geen duidelijk pedagogisch concept achter zat. Men werkte met deze kinderen vooral uit een christelijke inspiratie omdat men vond dat ze, net zoals andere kinderen, recht hadden op opvoeding en onderwijs. De klemtoon lag dus op het didactische en de werkwijze was bijgevolg vrij klassikaal. V. D'Espallier en R. Dellaert, die beiden aan de basis van de M.P.K. lagen, ijverden daarentegen voor een pedagogiek die gericht was op de gehele mens. Monseigneur Daelemans vond deze strekking heel waardevol en betreurde het dat deze wat is blijven haperen. Het betrekken van de hele persoonlijkheid in de opvoeding was zeker voor het mentaal gehandicapte kind heel belangrijk.30

Niet enkel de cognitieve bronnen, maar ook datgene wat traditioneel minder aandacht kreeg, diende te worden aangesproken om tot een hoger niveau van persoonlijkheid te komen. Speelklas Katrien was dus niet in de eerste plaats een school waar de kinderen tot een hoger verstandelijk niveau werden gebracht. Men was er daarentegen meer op gericht om de kinderen tot een hoger niveau van mens-zijn te brengen. De erkenning van andere capaciteiten -naast het verstandelijke- vonden we later in de tijd ook bij Vanier (1979) terug. Zich baserend op Sint-Paulus vergeleek hij de gemeenschap van mensen met een lichaam. Binnen het lichaam had ieder zijn eigen inbreng en zijn eigen rol. Door de erkenning van de gave van eenieder voelde iedereen zich nuttig. Vanier stelde duidelijk dat deze gave zeker niet steeds te maken had met een uiterlijke inbreng of functie, maar dat deze soms heel verborgen was. (Vanier, 1979)

Een tweede aspect dat door Monseigneur Daelemans werd beklemtoond was dat men in Speelklas Katrien niet alleen samenwerkte met de kinderen, maar ook samenleefde in de werkelijke zin van het woord. In dit samenleven met mentaal gehandicapte kleuters, nam de liefde voor hen een grote plaats in. Wanneer deze kinderen graag werden gezien, werden ze meer mens. De liefde voor mentaal gehandicapte kinderen kwam volgens Monseigneur Daelemans voort uit de erkenning van hun mens-zijn en niet uit de aanwezigheid van bepaalde kwaliteiten. Eenzelfde gedachtegang vonden we ook terug bij Terruwe (1972). Zij meende dat er een grote kracht uitging van wat zij noemde de bevestiging van het mens-zijn. Deze bevestiging kon nooit worden afgedwon gen, maar kon enkel als een geschenk worden verkregen. De rijkdommen die in het menselijk hart liggen, konden enkel langs deze weg worden opgeroepen tot levende werkelijkheid. (Terruwe, 1972) De totale opvoeding en liefde die aan de basis lagen van Speelklas Katrien hadden vanzelfsprekend een weerslag op de werkwijze. Deze opvattingen konden immers enkel een positieve invloed hebben wanneer ze werden verwezenlijkt in een concrete houding. Zonder hier dieper op in te gaan willen we wijzen op het belang dat in Speelklas Katrien werd gehecht aan het muzikale, het ritmische, de beweging, de expressie en het spel. Doordat een wettelijk kader voor de speciale kleuterscholen ontbrak, was men genoodzaakt om met vrijwilligers te werken en lage salarissen uit te betalen. Dit hield in dat diegenen die voor dit soort werk met deze kinderen kozen, dit niet deden om externe redenen, maar omwille van hun liefde voor het afwijkende kind. Dit gaf deze pioniers kracht om dag na dag door te zetten.31
Een andere belangrijke gedachte die mede aan de basis lag van Speelklas Katrien was de opvatting dat men nooit vroeg genoeg met opvoeding kan beginnen. Monseigneur Daelemans meende dat vooral op affectief en religieus gebied de kleuterperiode de rijkste en belangrijkste jaren inhield. Het op gepaste wijze leren uiten van de gevoelens diende reeds vroeg te worden aangeleerd. Voor alle kinderen, maar zeker voor het mentaal gehandicapte kind had de houding van de ouders op dit vlak veel invloed. Mentaal gehandicapte kinderen vormden immers een risicogroep omdat hun ouders vaak werden overrompeld door de handicap en niet wisten hoe ermee om te gaan. Monseigneur Daelemans pleitte zeker niet voor de overname van de opvoedingstaken door andere personen dan de ouders, maar benadrukte wel dat ondersteuning en aanmoediging van ouders met een mentaal gehandicapt kind belangrijk was.

Op deze wijze raken wij een volgend punt aan, namelijk de aandacht voor de ouders. Daar waar sommigen nog een beschuldigende vinger naar ouders van een gehandicapt kind staken, pleitte Monseigneur Daelemans voor een grote solidariteit met deze mensen. Zij mochten volgens hem niet worden alleen gelaten met hun gehandicapt kind, maar moesten de kans krijgen om zich op een bepaalde wijze te verenigen. Dit mocht dan weer niet leiden tot afzondering van een groep ouders met een gehandicapt kind. Hij pleitte voor een omgang met deze mensen die niet volledig werd beheerst door medelijden. Hij leerde uit contacten met ouders van gehandicapte kinderen dat deze kinderen iets positiefs in het gezin brachten. Op deze wijze kwam hij tot het inzicht dat deze mensen niet alleen ons nodig hebben, maar dat wij ook hen nodig hebben. Algemeen menselijke dingen worden immers duidelijker in de omgang met gehandicapte kinderen. De aanwezigheid van de niet-modale mens, de confrontatie met het hulpeloze doet nadenken en wekt edelmoedigheid op. Wanneer er zulke opvattingen heersten betreffende de gehandicapte mens en de relatie tussen de gehandicapte en de niet-gehandicapte hoeft het niet te verwonderen dat feestvieren een bijzondere plaats kreeg in het samenleven met deze mensen. Dit kind was immers zo uniek en zo waardevol dat het de moeite waard was om te worden gevierd. Deze positieve visie op de mogelijkheden van de mentaal gehandicapten was niet zo vanzelfsprekend in de jaren vijftig-zestig. Het "verzorgen" van de mentaal gehandicapten stond primair in vele instellingen. Netty Heynen wilde deze mensen daarentegen tot een zo groot mogelijke autonomie brengen. Het was voor haar dus niet voldoende dat de kinderen passief in een hoekje het volgende eetmaal zaten af te wachten. De mentaal gehandicapte kinderen dienden actief in het dagelijks leven te warden betrokken. Het ging dus niet zozeer om een inzet voor hen, maar om een inzet met hen. Volgens Monseigneur Daelemans was het geloof in de mogelijkheden van mentaal gehandicapte kinderen essentieel in de omgang met hen. Men diende ernaar te streven om al datgene wat de Schepper erin had gelegd eruit te halen. Het was deze gedachte die V. D'Espallier wilde overbrengen wanneer hij zei dat ook kinderen met één talent er één of meerdere moeten bijwinnen.

Een laatste punt dat wij hier naar voren willen brengen en dat eigenlijk de basis vormde in het werken met mentaal gehandicapte personen is het geloof in de uniciteit en de waardevolheid van iedere persoon, gehandicapt of niet-gehandicapt. Volgens Monseigneur Daelemans kwam ieder mens uit de hand van God en was ieder mens voor God gelijkwaardig. Deze kinderen waren in de eerste plaats niet minder, wel anders. Het gehandicapt kind was volgens hem fundamenteel gelijkwaardig aan elk ander kind, daar wij allemaal onze tekorten en gebreken hebben. Op basis van dit respect voor de uniciteit van het mentaal gehandicapte kind pleitte Monseigneur Daelemans voor een grote solidariteit, waarin alle mensen zich mee verantwoordelijk voelen voor deze kinderen. V. D'Espallier bracht dit volgens Monseigneur Daelemans in een redevoering in Katrinahof op treffende wijze naar voren: wij allen die tot het menselijk ras behoren, hebben de plicht om voor de totaliteit van de mensen, iets te doen. Mensen dienen zich een bepaalde houding eigen te maken die verschillend is van deze waar men de mens gaat indelen in gehandicapt en niet-gehandicapt en waar de zorg voor gehandicapten wordt overgelaten aan mensen die er in hun beroep of gezin mee te maken krijgen. Wij menen dat in deze solidariteit met de gehandicapte persoon een steeds nader te vervullen opdracht ligt waar alle mensen gezamenlijk dienen aan mee te werken. Initiatieven zoals Speelklas Katrien hebben hierin ons inziens een waardevolle bijdrage, daar zij voor een deel de concretisering zijn van deze basishouding. Wij menen dat deze opvattingen een tijdloze kern vormen van Speelklas Katrien.

 

terug naar boven ...

 

§ 3. EVOLUTIE VAN SPEELKLAS KATRIEN
3.1. De vroegbegeleidingsdienst

Reeds in het begin van de jaren zestig erkende men dat ouders onmiddellijk na de geboorte van hun gehandicapte baby nood hadden aan begeleiding. In de tweede helft van de jaren zeventig traden er enkele accentverschuivingen op in de realisatie ervan. Casaer, die vanaf 1974 instond voor de vroegbegeleiding, zag deze hulpverlening als heel belangrijk daar de ouders op deze wijze ervaarden dat zij niet alleen stonden, maar dat iemand vanuit een gemotiveerde bekommernis samen met hen de moeilijke weg wilde gaan. Door het samen reflecteren over hun mentaal gehandicapt kind leerden zij geleidelijk om op een andere wijze naar hun kind te kijken. Dit wil zeggen niet zozeer in vergelijking met gewone kinderen, maar in vergelijking met het functioneren en de prestaties van het kind zelf enige maanden voordien. Doordat ze zo bewust reflecteerden over hun eigen houding ten aanzien van hun kind, gingen de ouders ook meer reële verwachtingspatronen opbouwen. De vroegbegeleiding verleende de ouders effectief hulp, maar deze werden wel in hun verantwoordelijkheid erkend. (Gesprek met Karel Casaer op 23 december 1992.)

Vanuit die motivering kwam men tot een doelbepaling van de vroegbegeleidingsdienst, namelijk de ouders door raad en daad leren omgaan met hun "ander" kind en hen leren te kijken naar de vorderingen die het maakt. Daarnaast werd getracht om de ouders vaardigheden en spelvormen mee te geven waardoor zij thuis de ontwikkeling van hun kind verder konden stimuleren. De begeleiding gebeurde onder de vorm van consultaties in Katrinahof of via huisbezoeken. In beide gevallen werd er ruim een uur uitgetrokken om samen met het kind bezig te zijn en om vragen rond het aanvaarden van of leren leven met een mentaal gehandicapt kind te bespreken. Daarnaast was er steeds de mogelijkheid om onvoorziene reacties en situaties via de telefoon te bespreken. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden 'Even voorstellen', archief Katrinahof.) In 1990 is men gestopt met de vroegbegeleiding daar deze taken werden overgenomen door officieel erkende vroegbegeleidingsdiensten. (Gesprek met Karel Casaer op 23 december 1992.)

 

terug naar boven ...

 

3.2. De kleuter- en lagere school

Door de wet op het buitengewoon onderwijs van 6 juli 1970 werd de lagere school als een gemengde lagere school voor buitengewoon onderwijs type 2 erkend. Dit wil zeggen dat deze school aangepast is aan de onderwijsbehoeften van kinderen met een matig en ernstig mentale handicap. De v.z.w. Vereniging voor Heilpedagogisch Onderricht stond in voor de materiële omkadering ervan. In 1975 kwam er een nieuwe v.z.w. Katrinahof tot stand. Sinds 1963 is de kleuter- en lagere schoolafdeling aan de Mechelsesteenweg gevestigd. Van dan af had men eveneens recht op een schoolhoofd zonder klas, daar het aantal van 100 leerlingen was bereikt. Tot eind 1978 werd deze functie waargenomen door G. Compeers. (Weekers & Casaer, 1984) Begin 1979 nam J. Weekers de leiding van haar over. (Gesprek met Jef Weekers op 28 januari 1992.) Vanaf het schooljaar 1992-1993 staat de basisschool onder de directie van M. Geyzen, die reeds vroeger als lerares in Katrinahof werkte. (Gesprek met Marleen Geyzen op 10 maart 1994.)

De basisschool omvatte in het schooljaar 1993-1994 twee pedagogische eenheden in de kleuterschool, acht pedagogische eenheden in de lagere school en één leefgroep. Iedere groep telde maximum tien kinderen. In totaal waren er 98 leerlingen ingeschreven in de kleuter- en lagere school. Er wordt naar gestreefd om vanuit een sfeer van veiligheid en vertrouwen te werken aan de belangrijke aspecten van de opvoeding. De nadruk wordt hierbij gelegd op de zelfredzaamheid, de socialisatie, de communicatie, de psychomotorische ontwikkeling en -indien mogelijk- aanvankelijke lees- en rekenvaardigheden. Dit betekent dat men ernaar streeft om het kind in zijn hele persoon en in interactie met de omgeving te benaderen. Deze aspecten zijn opgenomen in het klaswerkplan en voor elke klas afzonderlijk wordt nagegaan tot welk niveau de doelstellingen kunnen worden bereikt. Daarna wordt dit klasplan nog aangepast aan elke leerling in een individueel handelingsplan. De opvoeding speelt zich dus net zoals tijdens het prille begin van Speelklas Katrien op meerdere vlakken af. Deze algemene sociale vorming wordt door onderwijzer(s)essen en therapeuten nagestreefd in een huiselijke sfeer. De lessen zijn verweven en verwerkt in concrete leefsi-tuaties en de basis van de opvoeding is de relatie tussen het kind en de leerkracht.

Men gaat er daarnaast vanuit dat de basisschool ook een taak heeft wat de begeleiding van de ouders betreft. Het bevorderen van de zelfstandigheid van de kinderen kan immers nooit zonder samenwerking met de ouders worden voltooid. Het contactschriftje, het week- en weekend verslag worden hierbij aangewend om de kansen tot dialoog te vergroten. Persoonlijke contacten zijn net zoals in het gewone onderwijs mogelijk op de ouderavonden. Tenslotte zijn er ook nog de maandelijkse vergaderingen van het oudercomité waarin de vertegenwoordigers van iedere pedagogische eenheid worden bijeengebracht. De sociale dienst heeft een superviserende rol wat de contacten met de thuisomgeving betreft. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden "Katrinahof, 'n school als geen ander", archief Katrinahof.)
We kunnen dus zeker stellen dat de aandacht voor het gezin in de verdere ontwikkeling van Speelklas Katrien niet verloren is gegaan. Deze werd voor een deel zelfs nog verder uitgebreid in de organisatie van de open schoolweken. Ook de ouderavonden werden geleidelijk op een andere wijze bekeken, namelijk meer in de zin van "zelfhulp". De leerkracht geeft niet enkel toelichting over wat er in de klas gebeurt, de ouders kunnen ook onder elkaar praten over bepaalde problemen. Op deze wijze ontstonden ook de thema-avonden. (Gesprek met Karel Casaer op 23 december 1992.) Om dit alles af te sluiten willen we erop wijzen dat er steeds werd gestreefd naar een goede samenwerking tussen de personeelsleden onderling en de personeelsleden en de directie. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden "Katrinahof, 'n school als geen ander", archief Katrinahof.)

 

terug naar boven ...

 

3.3. De secundaire school

Op 1 september 1980 is men na omvorming van de bestaande vierdegraadsklassen, gestart met het buitengewoon secundair onderwijs, type 2, opleidingsvorm 1. Door middel van passende opvoedingsactiviteiten wordt ernaar gestreefd de zelfredzaamheid, de communicatie, de senso-motoriek en de sociale vorming te bevorderen in deze onderwijsvorm. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden 'Katrinahof is een centrum voor dienstverlening', archief Katrinahof.) In tegenstelling tot opleidingsvorm 2, welke meer gericht is op arbeidsgeschiktmaking, staat in opleidingsvorm 1 de sociale aanpassing centraal.

J. De Wachter neemt de directiefunctie waar. In het schooljaar 1991-1992 stonden 25 personeelsleden in voor de opvang van 69 leerlingen. Net zoals de kleuter- en lagere school staat de secundaire school open voor matig en ernstig mentaal gehandicapte jongens en meisjes. De jongeren zijn tussen 13 en 21 jaar oud. (Gesprek met Jan De Wachter op 14 januari 1992.) Het buitengewoon secundair onderwijs werd in 1980 ondergebracht in een huis gelegen naast Katrinahof. Het internaat dat er sinds 1975 was gevestigd, verhuisde toen naar de Gounodstraat, vlak om de hoek van Katrinahof. Om de uitbreiding van het leerlingenaantal in het secundair onderwijs te kunnen opvangen, werd de secundaire school in 1993-1994 naar de Peter Benoitstraat overgebracht. De kinderen van de lagere en secundaire school kunnen na de schooluren terecht in het semi-internaat en het internaat. (Gesprek met Eric Janssens op 10 maart 1994.)

Overeenkomstig hun leeftijd, hun sociale ingesteldheid of vaardigheden doorlopen de leerlingen vier graden in het secundair onderwijs. Elke graad bestaat uit twee pedagogische eenheden van zeven á acht leerlingen. De leerlingen van de A-groepen hebben omwille van hun fysieke of karakteriële toestand behoefte aan zo weinig mogelijk wisseling van begeleiders. Kinderen die daarentegen in staat zijn om klassikale opdrachten te begrijpen en uit te voeren, worden in de B-groepen geplaatst. Zij krijgen les van verschillende vakleerkrachten. Tenslotte is er een groep van kinderen die permanent nood heeft aan individuele begeleiding. Zij krijgen een intensief trainingsprogramma van basisvaardigheden in de leefgroep. Aan de basis van de opvoeding ligt een individueel handelingsplan, welk wordt opgesteld door de klasseraad. In dit handelingsplan wordt bepaald in welke pedagogische eenheid de lessen worden gevolgd en welke lesuren eventueel in een andere groep kunnen worden gevolgd. Ook aandachtspunten die overeengekomen waren met ouders en de specifieke aanpak van bepaalde gedragsproblemen, worden hierin opgenomen. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden 'BUSO Katrinahof is een secundaire school', archief Katrinahof.)
Doorheen deze opvoeding hoopt men talrijke doelstellingen te realiseren. De hoofddoelstellingen zijn de persoonlijkheidsvorming en het bevorderen van de sociale aanpassing en de zelfredzaamheid. Deze kunnen echter niet worden bereikt zonder de realisatie van talrijke subdoelstellingen, namelijk het ontwikkelen van een zekere creativiteit, een goede werkhouding, handvaardigheid en lichaamsbeheersing. Opdat het kind zichzelf zou kunnen behelpen, zowel op persoonlijk als op sociaal vlak, is vanzelfsprekend een zekere intellectuele vaardigheid vereist. Overeenkomstig deze uitgebreide reeks van doelstellingen bestaat het pedagogisch programma uit een gedifferentieerd vakkenpakket. Hierin wordt onder andere opgenomen: bewegingsstimulatie, psychomotoriek en sport, zindelijkheidstraining, bewegings- en kledingslessen, huishoudelijke taken, seksuele opvoeding, muziekonderricht en rollenspel, grafisch werken, beeldend werken en handwerk, creatieve expressie, spraakoefening, functioneel lezen en leren schrijven en rekenen. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden "Didactisch schoolwerkplan", archief Katrinahof.)

Vernoemde doelstellingen worden niet enkel nagestreefd in het dagdagelijkse onderwijsgebeuren, maar ook doorheen projecten die tijdens het schooljaar warden opgezet. Deze projecten zijn gekozen vanuit de belangstelling van de leerlingen en zijn erop gericht hun kijk op de wereld te verruimen. De projecten worden in alle pedagogische eenheden tegelijkertijd gegeven. De moeilijkheidsgraad is vanzelfsprekend aangepast aan het niveau van de pedagogische eenheid. Aangezien de projecten om de twee jaar terugkomen en de leerlingen gewoonlijk om de twee jaar van graad verhogen, krijgen alle leerlingen uiteindelijk de vier niveaus aangeboden. Vijfmaal per jaar is er ook een specialisatieweek. Dit betekent dat er gedurende een hele week elke dag aandacht wordt gegeven aan vaardigheden zoals tekenen, muziek, handvaardigheid, enzovoort. Om de twee jaar worden er bosklassen georganiseerd die plaatsvinden in de Hoge Rielen. Dit geeft de mentaal gehandicapte jongeren de gelegenheid om in een nieuwe omgeving, maar met hun vertrouwde begeleiders te tonen wat ze nu echt zelfstandig kunnen.

Net zoals in het kleuter- en lager onderwijs wordt de relatie tussen school- en thuismilieu als heel belangrijk ervaren. Men probeert de ouders zoveel mogelijk bij het opvoedingsgebeuren van hun kind te betrekken door hen inzicht te geven in het individueel opgestelde handelingsplan en de verslagen betreffende de vorderingen van hun kind. (Niet gepubliceerd document beginnende met de woorden "BUSO Katrinahof is een secundaire school", archief Katrinahof.)
Wanneer we dit alles overlopen moet worden erkend dat het buitengewoon secundair onderwijs een waardevolle plaats heeft in de Katrinahofketen. Het is de schakel tussen het kind van de lagere school en de volwassene van het dagverblijf. Het leidt de puber, de jongere, de adolescent op tot een volwassene die in staat is te functioneren in een beschermd leefmilieu.

 

terug naar boven ...

 

3.4. Het dagcentrum en het tehuis

De verwezenlijkingen voltrokken zich echter niet alleen op onderwijsgebied. In 1984 nam de v.z.w. Katrinahof het besluit om een voorziening voor volwassen mentaal gehandicapten uit te bouwen. (Niet gepubliceerd document met als titel Voorlopig en onvolledig voorstel van tekst 'samenwerkingsverklaring', archief Katrinahof.) Heel wat kinderen konden immers na het verlaten van de school niet worden opgenomen in bijzondere werkplaatsen. Deze jongeren hadden dus na het beëindigen van de school geen enkel ander perspectief dan terug naar huis te keren. Dit was in de eerste plaats jammer omdat de vorming en de opvoeding die de kinderen in Katrinahof kregen op deze wijze voor een groot deel dreigde verloren te gaan. In de tweede plaats bracht dit voor vele ouders grote problemen met zich mee. Zij maakten zich immers zorgen over wat er met hun kind zal gebeuren wanneer zij er niet meer zullen zijn.

Hoewel de gemeente Hoboken een toelating had vanwege het Ministerie van Welzijn en Gezin om een tehuis op te richten, werd er aldaar weinig gerealiseerd. Op verzoek van de bewoners van Hoboken werd dit principieel akkoord, door het Ministerie van Welzijn en Gezin in 1984 aan Katrinahof doorgegeven. Dit was de start van een nieuwe zoektocht naar huisvesting en financiële middelen. Men vond een geschikt huis aan de Halewijnlaan en vanaf september 1985 konden de eerste aanpassingswerken aan het gebouw gebeuren. In november 1985 konden de eerste drie mentaal gehandicapte personen uit Katrinahof overstappen naar het dagcentrum. Toen dit centrum in maart 1986 officieel werd erkend door het Gemeenschapsministerie van Welzijn en Gezin was de groep reeds tot zeven volwassen gehandicapten uitgegroeid. In september van hetzelfde jaar konden enkele mentaal gehandicapte personen ook blijven overnachten, wat in feite de start van een tehuis betekende. Om deze nieuwe uitbreiding ook te laten subsidiëren werd er een erkenning als tehuis aangevraagd. Deze werd pas in oktober 1987 door minister R. Steyaert getekend. Eind 1987 konden 15 volwassen personen worden begeleid in het dagcentrum. Van de 15 mentaal gehandicapten bleven er ook 10 overnachten in het tehuis. Het feit dat reeds in september 1989 alle beschikbare plaatsen waren ingenomen, illustreert de nood aan dergelijke opvangvoorzieningen. (Niet gepubliceerd document met als titel Voorlopig en onvolledig voorstel van tekst 'samenwerkingsverklaring', archief Katrinahof.) Deze initiatieven ontstonden in de periode dat K. Casaer de directie waarnam en evolueerden verder onder verantwoordelijkheid van G. Stoffels. (Gesprek met Guy Stoffels op 10 maart 1992.)

In wat volgt belichten we bondig de populatie en het pedagogisch functioneren in het dagcentrum en het tehuis. Beide voorzieningen staan open voor matig en ernstig mentaal gehandicapte mannen en vrouwen. Ze sluiten onmiddellijk aan op het BUSO, wat betekent dat mentaal gehandicapte jongvolwassenen er terecht kunnen vanaf 21 jaar. De gemiddelde leeftijd ligt iets hoger, namelijk 30 jaar; de oudste bewoner is zelfs 62 jaar.
Hoewel men erover waakt dat de bewoners hun verworven vaardigheden effectief in dagelijkse situaties toepassen en men hen hierin begeleidt, ligt de klemtoon vooral op het spontane samenleven met de mentaal gehandicapte volwassenen. Dit betekent echter niet dat de specifieke problemen eigen aan de omgang met mentaal gehandicapte volwassenen warden ontkend. De begeleiding gebeurt met andere woorden niet intuïtief, maar vanuit recent ontwikkelde pedagogische kaders zoals deze van Kok en Ter Horst.
Niettegenstaande dat deze initiatieven eerder kleinschalig zijn – in 1992 kwamen er 25 mensen naar het dagcentrum – streeft men toch naar een zekere groepsindeling. De leefgroepen tracht men zoveel mogelijk homogeen samen te stellen, daar dit het samenleven vergemakkelijkt. Deze homogeniteit heeft dan vooral betrekking op de verstandelijke mogelijkheden van de bewoners. Naast dit gewone samenleven nemen de mentaal gehandicapte personen ook deel aan het arbeidsproces en dit in de verschillende ateliergroepen. In deze groepen kan men ondermeer aan houtbewerking, zeefdruk, naald- en draadwerk, weef- en vlechtwerk doen of leren koken. Het spreekt voor zich dat hier de uiteenlopende mogelijkheden op een positieve manier kunnen worden aangewend. De ateliergroepen zijn dan ook eerder heterogeen samengesteld, daar het moeilijk werken is met personen met gelijklopende capaciteiten.
Deze arbeid, verricht in de ateliers, is heel belangrijk voor het zelfbeeld van de mentaal gehandicapten daar zij op deze wijze kunnen tegemoetkomen aan een maatschappelijke norm. Essentieel in dit arbeidsproces is het komen tot een afgewerkt product, hun activiteiten zijn bijgevolg eerder product- dan wel productiegericht. (Gesprek met Guy Stoffels op 10 maart 1992.)

De waarde van deze Katrinahofketen behoeft ons inziens weinig toelichting. Het mentaal gehandicapte kind bereikt immers, net zoals alle andere kinderen, het stadium van de volwassenheid. In tegenstelling tot anderen hebben zij op deze weg en ook tijdens hun volwassenheid meer hulp van anderen nodig. Uit het feit dat men reeds twee nieuwe projecten op stapel heeft voor de toekomst, blijkt dat Katrinahof nog steeds evolueert.
Ten eerste is er een aanvraag lopende voor de erkenning van een semi internaat voor niet-schoolgaande kinderen. Het gaat hier om ernstig en meervoudig gehandicapten die nu nog in de school worden opgevangen, maar die daar eigenlijk niet thuishoren. Dit semi-internaat zal gehuisvest worden in de paviljoenen gelegen aan de Peter Benoitstraat.
Daarnaast is er reeds een principieel akkoord bereikt voor een nieuw te bouwen huis voor volwassen mentaal gehandicapte personen. Hierdoor zou de capaciteit van 25 tot 45 volwassen mentaal gehandicapten kunnen worden uitgebreid.

 

terug naar boven ...

 

BESLUIT

In dit rapport werd het kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten uitgaan de van één specifiek initiatief, namelijk Speelklas Katrien te Antwerpen, behandeld. We poogden het gedachtengoed dat aan de basis lag van deze kleuterklas voor mentaal gehandicapten in de tijd waarin ze ontstond, namelijk de jaren vijftig-zestig te situeren.
We willen dit rapport eindigen met een verwijzing naar de betekenis van Speelklas Katrien. Dit initiatief heeft ontegensprekelijk een waarde als vertrekpunt van de Katrinahofketen zoals deze werd geschetst in paragraaf drie. Toch kan de waarde van Speelklas Katrien niet enkel retroactief worden bepaald en heeft deze eerste kleuterklas voor mentaal gehandicapten in België ook een intrinsieke waarde.

In de eerste plaats werd door haar bestaan de noodzaak van kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten erkend. Dit was in de jaren vijftig helemaal niet zo vanzelfsprekend. Vaak werd het jonge kind verwezen naar een grote instelling waar het vooral verzorging kreeg. Aan de ouders gaf men de boodschap mee dit kind zo snel mogelijk te vergeten. De initiatiefneemsters van Speelklas Katrien konden zich met deze gedachten echter niet verzoenen. Zij stelden dat elk kind en dus ook het gehandicapte kind de kans moest krijgen om zijn latent aanwezige mogelijkheden te ontplooien. Kleuteronderwijs was in dit opzicht heel belangrijk daar ontwikkelingspsychologische bevindingen de grote ontwikkelingsmogelijkheden op kleuterleeftijd benadrukten. De erkenning van het grote belang van kleuteronderwijs aan mentaal gehandicapten is dus een eerste noodzakelijke stap in de verwezenlijking van dergelijk initiatief.

Een tweede vereiste om dergelijk pionierswerk te kunnen opzetten bleek de totale inzet van alle medewerkers. Mensen die in Speelklas Katrien kwamen werken, voelden zich werkelijk aangetrokken tot deze kinderen en wilden zich hier ook volledig voor inzetten. Een wettelijk kader was afwezig, wat maakte dat men meer dan eens geconfronteerd werd met financiële problemen. Langs de andere zijde maakte het gebrek aan wettelijke ondersteuning en subsidies ook dat dit initiatief erg creatief en inventief was. Doordat men volledig op zichzelf stond, hoefde men ook nooit verantwoording af te leggen voor bepaalde keuzen die werden gemaakt. Men diende ook niet aan bepaalde doelstellingen te voldoen die van buitenaf werden opgelegd.
Het samenwerken aan een pionierswerk schept bovendien een band tussen de medewerkers en de familieleden van de kinderen. Ook de kleinschaligheid maakte dat de mensen zich meer op elkaar betrokken voelden. Dit betrof zowel de contacten tussen leidster en kind, tussen leidster en ouders als tussen leidsters onderling.

Het beklemtonen van het belang van de interpersoonlijke contacten brengt ons bij een derde waardevol element, namelijk het betrekken van de grote gemeenschap bij de opvoeding van de mentaal gehandicapte persoon. Men ging er vanuit dat de gemeenschap in de opvoeding van deze kinderen een belangrijke rol had. De opvoeding van mentaal gehandicapte kinderen was immers niet alleen een zaak van de opvoeder in de instelling. Eenieder diende zich verantwoordelijk te voelen en zich voor hen in te zetten. Het eerste logische gevolg hiervan was dat zij in de menselijke samenleving dienden te leven en niet verscholen achter een groene gordel. Deze integratie in de maatschappij kon echter niet worden verwezenlijkt wanneer de inspanningen slechts van één zijde, namelijk van de maatschappij, kwamen. Eén van de meest centrale doelstellingen in het pedagogisch werk in Katrinahof was bijgevolg de kinderen tot een goede sociale ingesteldheid en sociale aanpassing te brengen.

Hoewel het werk in Speelklas Katrien gebaseerd was op een grote liefde voor mentaal gehandicapte kinderen, nam men geen houding van medelijden noch van overbescherming aan. Het mentaal gehandicapte kind werd niet zozeer gezien als iemand die minder is, maar wel als iemand die anders is. Men erkende dat hij mogelijkheden had en stelde hierin ook zijn vertrouwen. Het spreekt voor zich dat dit optimisme voldoende realistisch dient te blijven en niet mag leiden tot een ontkenning van de mentale handicap.
Hoewel het tijdskader niet over het hoofd mag worden gezien, zijn we toch overtuigd dat een bezinning over de gehanteerde principes en praktijken, die hier naar voren werden gebracht, de kwaliteit van de opvang van mentaal gehandicapte kleuters op de drempel naar de eenentwintigste eeuw alleen maar ten goede kan komen.

 

terug naar boven ...

 

BIBLIOGRAFISCHE VERWIJZINGEN
Bronnen

1. Niet uitgegeven bronnen (De niet uitgegeven documenten worden aan de hand van de titel of de beginwoorden weergegeven.)

  • De heilpedagoog
  • Document beginnende met de woorden "BUSO Katrinahof is een secundaire school".
  • Document beginnende met de woorden "Didactisch Schoolwerkplan".
  • Document beginnende met de woorden "Even voorstellen".
  • Document beginnende met de woorden "Katrinahof, 'n school als geen ander".
  • Document beginnende met de woorden "Katrinahof is een centrum voor dienstverlening".
  • Document beginnende met de woorden "Omgang met materiaal".
  • Drie maanden Heilpedagogische Groep.
  • Een zonnedag voor Katrinahof.
  • Eurytmie
  • Informatiebrochure Speelklas Katrien, 1954.
  • Informatiebrochure v.z.w. Ruimte voor Katrinahof.
  • Kinesitherapie
  • Muziekonderzoek
  • Muziektherapie-aandachtsoefeningen
  • Schalen ter beoordeling van het kind in Katrinahof.
  • Stilteles
  • Vereniging voor Heilpedagogisch Onderricht. (1974). 20 jaar Katrinahof 1954-1974.
  • Voorlopig en onvolledig voorstel van tekst 'samenwerkingsverklaring'.
  • Vormen van levensontplooiing voor verstandelijk gehandicapten.

2. Uitgegeven bronnen

  • Bondig jaarverslag 1941-1942. (1943). Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 24, 226-230.
  • DELLAERT, R. (s.d.). De medisch-psychologische kliniek. Problemen met oplossing.
  • DUINDAM, S.J.G. (1966). Psychologische diagnostiek van imbecillen. Tijdschrift voor Rooms-Katholiek Buitengewoon Onderwijs, 39, 10-18.
  • GARDNER, M.A. (s.d.). Education under eight. London: Longmans, Green and Co
  • GOEDMAN, M.H., & KOSTER, H. (1973). Hoe moet ik verder met dit kind? Nijkerk: Callenbach.
  • HANSELMANN, H. (1956). Zorgenkinderen. Utrecht: Bijleveld.
  • HEYNEN, N. (s.d.). Orthopedagogische methoden voor de kleuter.
  • HEYNEN, N. (1956). De bijzondere speelklas Katrien te Antwerpen. Christene School, 63, 26-32.
  • HEYNEN, N. (1963). Probleemkinderen leren leven in Katrinahof. Opvoeding, 13, 10-14.
  • HOEJENBOS, E. (1966). Waar-waarom-waarheen. Assen: Van Gorcum.
  • Jaarverslag (1947-1948) van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen. (1949). Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 29, 237-248.
  • KIRK, S.A., & JOHNSON, G.O. (1951). Educating the retarded child. Boston: The Riverside Press Cambridge.
  • Medisch-Psychologische Kinderkliniek te Antwerpen. Belgisch Staatsblad, 31 oktober 1936, Vol. 106, 1608, 660-662.
  • NIJKAMP, W.M. (1966). Welke betekenis heeft de kleuterschool in onze maatschappij? Kleuterwereld, 12, 47-56.
  • STEVENS, M., LINDSAY, M.M. (1968). Observing children who are severly subnormal. An approach to their education. London: Arnold.
  • Uit het jaarverslag van de medisch-psychologische kinderkliniek te Antwerpen. (1938). Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 19, 289-307.
  • VAN LIEFLAND, W.A. Jr. (1961). Het geestelijk gehandicapte kind in het gezin. Utrecht: Bijleveld.
  • VAN LIEFLAND, W.A. Jr. (1965). Inzet en overgave. Groningen: Wolters.
  • WALLIN, J.E.W. (1955). Education of mentally handicapped children. New York: Harper & Brothers.45

3. Mondelinge getuigenissen

  • Gesprek met Karel Casaer op 23 december 1992.
  • Gesprek met Monseigneur Alfred Daelemans op 26 januari 1993.
  • Gesprek met Jan De Wachter op 14 januari 1992.
  • Gesprek met Marleen Geyzen op 10 maart 1994.
  • Gesprek met Netty Heynen op 19 februari 1992, op 11 augustus 1992, op 28 augustus 1992, op 13 oktober 1992. op 27 oktober 1992. op 2 februari 1993.
  • Gesprek met Eric Janssens op 10 maart 1994.
  • Gesprek met Prof. Herman Jansseune op 2 maart 1993.
  • Gesprek met Frieda Peeters op 25 februari 1993.
  • Gesprek met Guy Stoffels op 10 maart 1992.
  • Gesprek met Jacqueline Van Herwegen op 1 december 1992.
  • Gesprek met Marie-José Van Treeck op 29 december 1992.
  • Gesprek met Jef Weekers op 28 januari 1992.
Literatuur

1. Werken

  • ARNOU, C. (1975). Prof. D'Espallier 1904-1975.
  • DOL, W.C.P., & KOK, J.E. (1970). De montessori kleuterschool. Groningen: Wolters-Noordhoff.
  • RUIJSSENAARS, A.J.M., & DUURKOOP, M.L. (1991). Werkboek practicum. Principes van de diagnostische besluitvorming. Katholieke Universiteit Leuven: Faculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. Afdeling Orthopedagogiek.
  • TERRUWE, A.A.A. (1972). Geef mij je hand ... over bevestiging, sleutel van menselijk geluk. Lochem: De Tijdstroom.
  • VANIER, J. (1979). La communauté: lieu du pardon et de la féte. Paris: Fleurus.
  • VAN ROSSUM, J.H.A. (Ed). (1982). Motorisch gedrag en ontwikkeling: een speelse benadering. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.
  • WEEKERS, J. & CASAER, K. (1984). Katrinahof 1954-1984.

2. Tijdschriftartikels

  • BOUMAN, L.M. (1971). Vernieuwingspionier Decroly eeuw geleden in België geboren. Onderwijs en Opvoeding, 23, 10-11.
  • CORTEBEEK, L. (1979). Met het vormingsplan in de hand. Profiel van een kleuter of de waarde van het spelende-lerende kind. Christene School, 86, 34-39.
  • DAETER, H.G.H. (1973). De betekenis van Dewey en Montessori voor de kleuteropvoeding. Kleuterwereld, 18, 113-115.
  • VAN WALLEGHEM, M. (1973-1974). Br. Ebergist De Deyne (1887-1943) en zijn werk over de zintuiglijke opvoeding bij mentaal gehandicapten: eindpunt of schakel in een evolutie? Tijdschrift voor Opvoedkunde, 19, 415-440.

 

terug naar boven ...